【內容提要】
教學心理是教育心理學中重點闡述的內容之一。本章內容包括教學設計、課堂教學心理和教師角色心理。在教學過程中，教學心理涉及領域廣泛。根據教學心理規律，提升教師的心理素質，創造積極的教學心理氛圍，都十分有益於提高教學質量，有利於完成教學任務。
【學習目標】
1.理解教學心理、教學設計、教師角度心理的涵義。
2.掌握教學設計的內容及相關要求。
3.了解課堂教學心理的影響因素。
4.重點掌握課堂心理氛圍的調控方式。
5.掌握提高教師心理素質的具體方法。
（第一節教學心理概述
教學是學校教育的基本方式和主要途徑，同時也是一個動態的、有規律的複雜過程。教學的本質是通過有計劃、有係統、有目的地傳授各種知識，使學生的素質得以全麵而有效地提高。研究與把握有關教學活動中的心理現象及規律，可以為完成教學任務、保證教學質量，提供操作上的指導和依據。
一、教學心理的內涵與問題域
1.教學心理的內涵
教學心理是教育心理學的一個重要組成部分。由於教育心理學範圍太廣，對一些教學中的心理現象，對教與學中的一些問題不易深入研究，因此，20世紀30年代至50年代，教育心理學領域中分化出一支新的學科--教學心理學。1969年，美國教育心理學家加涅在《美國心理學年鑒》中首次提出了“教學心理學”這個術語。20世紀70年代，教學心理學正式形成。1978年，美國教育心理學家格拉澤主編的《教學心理學進展》叢書出版，宣告了這門新的分支學科的誕生。
教學心理是從教師教學的角度揭示有關教學活動中的心理現象和規律，並為有效教學提供操作上的指導和依據。教學心理研究的基本任務是探索教師如何進行有效教學的理論和操作原理，以提高教學效果。
2.教學心理的問題域
教學心理學涉及的範圍很廣，隻要是關於教與學的最佳配合，包括教學目標的確定、教材的選擇、教學環節的組合、影響教學過程的主客觀因素等都在其研究之列。不過，它的主要組成部分是教學設計、教學環境、教師心理三個方麵。
（1）關於教學設計方麵的心理學問題
教學設計包括以下五個方麵的內容：
1教學目標的確定
教學目標是對要達到的知識、技能等狀況進行的描述。教學目標可為學生計劃自己的學習和隨後的複習考試提供指導，也可為教師設計教學和進行評價提供指導和依據。
2對完成學習任務的基本心理過程的分析
這是教學設計的起點，目的是探討學生掌握知識、技能的客觀進程和順序，通常用模型（包括實物模型和數學模型）來描述或表示。隻有在弄清學生認知過程的基礎上，才能製訂出最佳教學措施，促進學生認知結構和能力的發展。
3學生初始能力的診斷和測量
初始能力是指一個學生對各科教材現有的了解水平和進一步學習新知識的技能水平。教學總是在學生的初始能力的基礎上開始的。教師隻有對這些情況有了正確的了解，才能有的放矢，因材施教。
4良好教學方法的製訂
這是指根據任務分析和學生初始能力的測量結果，在不斷加深了解學習者及其學習過程的基礎上，製訂出符合客觀規律的、能促進學生掌握知識和提高能力的最佳辦法，使一個學生從初學者的起始水平發展到熟練者的較高水平。良好的教學方法是高效的教學效率和最優學生的來源，可以激起學生高效的認知心理狀態，同時，也是優化教學的源泉。因此，良好教學方法的製定也就自然成為教學的理所應當著力研究的一個領域。
5教學效果的評價
這是指在教學後進行的評價，目標是檢驗所製定的教學措施的效果，把評價中得到的信息及時反饋到設計中來，以改進設計和其他教學措施。評價既要考慮教學目標，也要考慮個別差異。為了正確地評價教學效果，需要使用常模參照測驗或標準參照測驗。
（2）關於教學環境方麵的心理學問題
這方麵的問題涉及的範圍也比較廣，主要有三個方麵的問題。一是教學的物理環境方麵的心理學問題，如教室、溫度、聲音、顏色、光線等對教學過程的影響。二是學生的人際關係，包括學生和學生之間的群體關係以及學生與教師之間的師生關係。學生的這些人際關係是造成教學環境的某種心理氛圍的重要根源。三是控製教學過程中的問題行為。學生的問題行為是教學環境中一種危害極大的消極因素，不僅會嚴重影響本人的學習，還會影響其他同學的學習，而且會妨礙教師的教學。問題行為既有人格方麵的，也有品行方麵的。對問題行為的正確處理和控製，可淨化教學環境，有利於教學工作的開展。
（3）關於教師心理方麵的問題
這方麵研究的主要內容有：教師的社會角色；教師的人際關係，包括教師與學生的關係、教師與家長的關係、教師與教師的關係等；教師的教學風格；教師的心理素質；教師的培養與成長等。
二、教學過程及構成要素
教學的實質是交往，是師生之間相互作用的過程。在這個過程中，教師起著主導的作用，需要確定教學目標，組織教學內容，分析教學對象，選擇教學策略、方法、形式和教學媒體，最後根據教學評價的結果改進教學。而學生則是學習的主體。學生的學習可以脫離教學獨立地進行，教學卻不能脫離學生。所以，教學的過程必須依據學生的特點和學習的過程來設計。關於教學過程問題，不同的學者有不同的觀點。
1.教學過程的基本模式
北京師範大學心理學教授陳琦等從教育心理學角度，對教學過程的模式作了描述，認為教學過程可分為宏觀與微觀兩種模式。
教學過程的宏觀模式認為，教學過程包含學習、講授和評價反思三個環節，而教學內容、學生特點、教師特點和教學環境四個因素則構成了教學過程的四種變量，也即是教學過程的四種主要構成要素。
教學過程的微觀模式則認為，教學過程包含教學前、教學中和教學後三個階段。教學前的主要任務是教學設計（確定教學目標、考慮學習過程的特點、選擇教學方法），教學中的主要任務是執行教學設計；教學後的主要任務是評價教與學過程的成效，進行反省，以確保教學目標的達成。由此可見，教學設計以及評價成為教學過程的主要構成要素。
2.加涅的教學過程模式
美國著名心理學家加涅認為，學習是一組內部過程，這個過程可以用信息加工模型來解釋。對於不同的學習結果，教學的設計也應是不同的。教學應該是使外部的教學環節支持或促進學習的內部過程。根據學習的過程，他提出了相應的教學環節及其順序（如表14-1所示）。表14-1學習的內部過程及其相應的教學環節以及例子內部過程教學環節例子接收各種神經衝動引起注意使用突然的剌激變化激活執行控製過程告知學習目標告訴學生在學習之後，他們將能做些什麽把先前的學習提取到工作記憶中刺激迴憶前提性的學習要求迴憶先前的知識或技能突出有助於選擇性知覺的特征呈現刺激材料顯示具有區別性特征的內容語義編碼，提取線索提供學習指導提出有意義的組織激活反應組織引出作業要求學生表現出行為建立強化提供作業正確性的反饋給予信息反饋激活提取，使強化成為可能評價作業要求學習者另外表現出行為並給予強化為提取提供線索和策略促進保持和遷移提供變化了的練習和複習3.廣義的知識學習和教學模型
我國著名教育心理學家皮連生，區分了陳述性知識和程序性知識的學習過程以及教學過程的差異，並指出了二者的聯係。他首次提出了廣義的知識學習和教學模型。經教改實驗驗證，該模型有助於教學設計的科學化。
1-4步為學與教的第一階段。這一階段的學與教的目的是解決新知識的理解問題，是一個新舊知識相互聯係的過程。第5步代表知識的鞏固或轉化階段，第6步代表知識的提取與應用階段。自第5步開始，學與教的過程分為兩支，左邊的一支代表陳述性知識的學與教，右邊的一支代表程序性知識的學與教。
（第二節教學設計
教師在實施教學之前，需要進行係統性的教學設計。教學設計要求教師不僅要根據不同學科的任務要求、教學特點進行靈活的方法設計，還要根據學生的接受能力、心理反應、興趣取向進行有針對性的模式結合。隻有基於學生學習心理研究的、有助於學生心智成長的教學設計，才容易使學生樂於接受，並在教學應用中取得良好的效果。
一、教學設計的內涵與種類
1.教學設計的內涵
所謂教學設計，是指根據教學對象和教學目標，確定合適的教學起點與終點，將教學過程中的各要素有序、優化地安排，形成思路和教學方案的導教、促學過程。從方法角度看，教學設計是對教學過程進行設計的係統方法。從過程角度看，教學設計是使用係統方法對教學過程進行分析，確定教學目標，優選教學策略，形成並修正教學設計方案的過程。從學科的角度看，教學設計是研究如何對教學過程進行係統設計以實現教學優化的科學。因此，一般認為，教學設計是教學理論向教學實踐轉化的橋梁，是教學心理的核心內容。
教學設計是一項十分複雜、細致而富有創造性的工作，需要在一定的教學理論指導下，根據一定的教學實際情況，對教什麽（課程、內容等）和怎麽教（組織形式、方法、傳媒的使用等）的一係列問題進行全麵籌劃，包括確定教學目標、教學內容及其重點與難點；提出教學策略；進行教學評價等環節。教學要取得成功，必須在教學之前進行必不可少的教學設計。
2.教學設計的類型
教學設計是一項多因素、多側麵、多層次的複雜的係統工程，依據不同的分類標準可對其作不同的分類。
（1）根據教學設計的主體不同分類
根據這一分類標準，可將教學設計分為專業設計人員或專家進行的教學設計和教學第一線教師進行的教學設計。前者主要是教學軟件開發，包括目標設置、教材開發、測量評價工具開發和教學策略開發等。後者主要是指教師進行的課堂教學設計。在這一過程中，課程教學目標已確定，而且教材已由學校或上級教育部門選定，教師的任務是根據所教班級學生的特點，確定課時或單元教學目標，選擇適當的教學策略和方法以及教學媒體，補充適當的練習材料，編寫適當的測驗題，檢驗教學目標是否達到等。
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（2）根據所教知識類型分類
根據這一分類標準，可將教學設計分為陳述性知識的教學設計和程序性知識的教學設計。
在進行陳述性知識的教學設計時，應當考慮如下問題：一是確定教學目標應以學生迴憶知識的能力為中心，要求學生口頭或書麵敘述學到的有關知識，以此檢查他們是否具備了這種能力。二是設計教學的內容要注重確定新舊知識之間的聯係，找準聯係點。三是確保用於同化新知識的原有知識的鞏固。四是應著重考慮如何幫助學生把新舊知識聯係起來，找到新知識的生長點，運用各種手段促進學生對新知識的理解。
在進行程序性知識的教學設計時，應當考慮的問題是：首先，程序性知識教學設計的教學目標應定位在應用概念規則解決問題的能力。其次，應讓學生理解相關概念或規則。再次，對於那些由一係列產生式組成的程序性知識，應考慮練習內容與時間的分散與集中、部分與整體的關係，一般先練習局部技能，然後進行整體練習。
（3）根據教學設計的範圍不同分類
根據這一分類標準，可將教學設計分為宏觀設計和微觀設計。
教學的宏觀設計在於解決教學的總體規劃，製定教學體係的遠景藍圖，以及解決教學的宏觀方法學問題。教學宏觀設計主要包括四個方麵的內容：製定教學計劃；製定各門課程的教學大綱；編選教材；製定教學成效考核的辦法。
教學的微觀設計是指確定教學活動的計劃以解決教學的短近規劃問題。這種設計是針對一個課題或單元進行的。
（4）根據所教課程類型的不同分類
根據這一分類標準，可將教學設計分為新授課的教學設計、討論課的教學設計以及複習課的教學設計、視聽課的教學設計等。其中，新授課和複習課是教學中最常用的教學課型。
新授課是各類課型中最常見的課型，也是傳授新知識的一種重要課型。在進行新授課的教學設計時，教學的主要環節是揭示新內容的關鍵點和難點。
複習課是鞏固知識的一種重要課型。對教學內容進行合理複習不僅需要，而且十分必要。在進行複習課的教學設計時，應遵循新中有舊、舊中有新的原則。
二、教學設計的主要內容
1.教學目標的設計
教學目標是預期學生通過教學活動獲得的學習結果，也是關於教學將使學生發生何種變化的明確表述。
確定教學目標的理論依據是基礎教育新課程標準。在當前的基礎教育的課程改革中，我國頒布和推行的基礎教育新課程標準，體現了國家對不同階段的學生在知識與技能、情感與價值觀等方麵的基本要求，規定了各門課程的性質、目標、內容框架及教學評價的要求。
教學目標可分為遠景性目標、中景性目標、近景性目標等幾個層次。遠景性目標可以確立為教書育人、發展智力、培養社會主義現代化的建設者和接班人，比較籠統和概括；近景性目標可能是對某一行為而言，如正確地表述某一公式等等；中景性目標亦可稱為“階段發展區”，它是指通過教學過程的階段性來促使學生發生較大的變化。
教師在設置教學目標時，應以學生為中心進行係統的教學設計，以便使學生自主學習，主動發展；教學目標的表述，應有利於課堂活動的一致性，使師生之間能民主交流，有共同的目標進行活動；教學目標的設計範圍應能體現個體發展的三個領域：認知、情感與動作技能三方麵協調發展，而不僅僅是知識方麵的發展。
總之，教學目標是評價教學效果的基本依據；教學目標是學習者自我激勵、自我評估、自我調控的重要手段。合理的教學目標是保證教學活動順利進行的必要條件。
2.教學任務的分析
教學任務的分析包括如下活動：通過對教材與學生的分析，確定單元或單課具體的教學目標；對教學目標中的學習結果進行分類；根據對不同類型的學習條件的分析，揭示實現教學目標所需要的先行條件及其順序關係；確定學生與教學目標有關的起始狀態。具體來說，任務分析可以分為教學對象的分析和教學內容的分析兩部分。
（1）教學對象的分析
教學對象的分析主要就是確定學生的起點能力或品格。
教學心理是教育心理學中重點闡述的內容之一。本章內容包括教學設計、課堂教學心理和教師角色心理。在教學過程中，教學心理涉及領域廣泛。根據教學心理規律，提升教師的心理素質，創造積極的教學心理氛圍，都十分有益於提高教學質量，有利於完成教學任務。
【學習目標】
1.理解教學心理、教學設計、教師角度心理的涵義。
2.掌握教學設計的內容及相關要求。
3.了解課堂教學心理的影響因素。
4.重點掌握課堂心理氛圍的調控方式。
5.掌握提高教師心理素質的具體方法。
（第一節教學心理概述
教學是學校教育的基本方式和主要途徑，同時也是一個動態的、有規律的複雜過程。教學的本質是通過有計劃、有係統、有目的地傳授各種知識，使學生的素質得以全麵而有效地提高。研究與把握有關教學活動中的心理現象及規律，可以為完成教學任務、保證教學質量，提供操作上的指導和依據。
一、教學心理的內涵與問題域
1.教學心理的內涵
教學心理是教育心理學的一個重要組成部分。由於教育心理學範圍太廣，對一些教學中的心理現象，對教與學中的一些問題不易深入研究，因此，20世紀30年代至50年代，教育心理學領域中分化出一支新的學科--教學心理學。1969年，美國教育心理學家加涅在《美國心理學年鑒》中首次提出了“教學心理學”這個術語。20世紀70年代，教學心理學正式形成。1978年，美國教育心理學家格拉澤主編的《教學心理學進展》叢書出版，宣告了這門新的分支學科的誕生。
教學心理是從教師教學的角度揭示有關教學活動中的心理現象和規律，並為有效教學提供操作上的指導和依據。教學心理研究的基本任務是探索教師如何進行有效教學的理論和操作原理，以提高教學效果。
2.教學心理的問題域
教學心理學涉及的範圍很廣，隻要是關於教與學的最佳配合，包括教學目標的確定、教材的選擇、教學環節的組合、影響教學過程的主客觀因素等都在其研究之列。不過，它的主要組成部分是教學設計、教學環境、教師心理三個方麵。
（1）關於教學設計方麵的心理學問題
教學設計包括以下五個方麵的內容：
1教學目標的確定
教學目標是對要達到的知識、技能等狀況進行的描述。教學目標可為學生計劃自己的學習和隨後的複習考試提供指導，也可為教師設計教學和進行評價提供指導和依據。
2對完成學習任務的基本心理過程的分析
這是教學設計的起點，目的是探討學生掌握知識、技能的客觀進程和順序，通常用模型（包括實物模型和數學模型）來描述或表示。隻有在弄清學生認知過程的基礎上，才能製訂出最佳教學措施，促進學生認知結構和能力的發展。
3學生初始能力的診斷和測量
初始能力是指一個學生對各科教材現有的了解水平和進一步學習新知識的技能水平。教學總是在學生的初始能力的基礎上開始的。教師隻有對這些情況有了正確的了解，才能有的放矢，因材施教。
4良好教學方法的製訂
這是指根據任務分析和學生初始能力的測量結果，在不斷加深了解學習者及其學習過程的基礎上，製訂出符合客觀規律的、能促進學生掌握知識和提高能力的最佳辦法，使一個學生從初學者的起始水平發展到熟練者的較高水平。良好的教學方法是高效的教學效率和最優學生的來源，可以激起學生高效的認知心理狀態，同時，也是優化教學的源泉。因此，良好教學方法的製定也就自然成為教學的理所應當著力研究的一個領域。
5教學效果的評價
這是指在教學後進行的評價，目標是檢驗所製定的教學措施的效果，把評價中得到的信息及時反饋到設計中來，以改進設計和其他教學措施。評價既要考慮教學目標，也要考慮個別差異。為了正確地評價教學效果，需要使用常模參照測驗或標準參照測驗。
（2）關於教學環境方麵的心理學問題
這方麵的問題涉及的範圍也比較廣，主要有三個方麵的問題。一是教學的物理環境方麵的心理學問題，如教室、溫度、聲音、顏色、光線等對教學過程的影響。二是學生的人際關係，包括學生和學生之間的群體關係以及學生與教師之間的師生關係。學生的這些人際關係是造成教學環境的某種心理氛圍的重要根源。三是控製教學過程中的問題行為。學生的問題行為是教學環境中一種危害極大的消極因素，不僅會嚴重影響本人的學習，還會影響其他同學的學習，而且會妨礙教師的教學。問題行為既有人格方麵的，也有品行方麵的。對問題行為的正確處理和控製，可淨化教學環境，有利於教學工作的開展。
（3）關於教師心理方麵的問題
這方麵研究的主要內容有：教師的社會角色；教師的人際關係，包括教師與學生的關係、教師與家長的關係、教師與教師的關係等；教師的教學風格；教師的心理素質；教師的培養與成長等。
二、教學過程及構成要素
教學的實質是交往，是師生之間相互作用的過程。在這個過程中，教師起著主導的作用，需要確定教學目標，組織教學內容，分析教學對象，選擇教學策略、方法、形式和教學媒體，最後根據教學評價的結果改進教學。而學生則是學習的主體。學生的學習可以脫離教學獨立地進行，教學卻不能脫離學生。所以，教學的過程必須依據學生的特點和學習的過程來設計。關於教學過程問題，不同的學者有不同的觀點。
1.教學過程的基本模式
北京師範大學心理學教授陳琦等從教育心理學角度，對教學過程的模式作了描述，認為教學過程可分為宏觀與微觀兩種模式。
教學過程的宏觀模式認為，教學過程包含學習、講授和評價反思三個環節，而教學內容、學生特點、教師特點和教學環境四個因素則構成了教學過程的四種變量，也即是教學過程的四種主要構成要素。
教學過程的微觀模式則認為，教學過程包含教學前、教學中和教學後三個階段。教學前的主要任務是教學設計（確定教學目標、考慮學習過程的特點、選擇教學方法），教學中的主要任務是執行教學設計；教學後的主要任務是評價教與學過程的成效，進行反省，以確保教學目標的達成。由此可見，教學設計以及評價成為教學過程的主要構成要素。
2.加涅的教學過程模式
美國著名心理學家加涅認為，學習是一組內部過程，這個過程可以用信息加工模型來解釋。對於不同的學習結果，教學的設計也應是不同的。教學應該是使外部的教學環節支持或促進學習的內部過程。根據學習的過程，他提出了相應的教學環節及其順序（如表14-1所示）。表14-1學習的內部過程及其相應的教學環節以及例子內部過程教學環節例子接收各種神經衝動引起注意使用突然的剌激變化激活執行控製過程告知學習目標告訴學生在學習之後，他們將能做些什麽把先前的學習提取到工作記憶中刺激迴憶前提性的學習要求迴憶先前的知識或技能突出有助於選擇性知覺的特征呈現刺激材料顯示具有區別性特征的內容語義編碼，提取線索提供學習指導提出有意義的組織激活反應組織引出作業要求學生表現出行為建立強化提供作業正確性的反饋給予信息反饋激活提取，使強化成為可能評價作業要求學習者另外表現出行為並給予強化為提取提供線索和策略促進保持和遷移提供變化了的練習和複習3.廣義的知識學習和教學模型
我國著名教育心理學家皮連生，區分了陳述性知識和程序性知識的學習過程以及教學過程的差異，並指出了二者的聯係。他首次提出了廣義的知識學習和教學模型。經教改實驗驗證，該模型有助於教學設計的科學化。
1-4步為學與教的第一階段。這一階段的學與教的目的是解決新知識的理解問題，是一個新舊知識相互聯係的過程。第5步代表知識的鞏固或轉化階段，第6步代表知識的提取與應用階段。自第5步開始，學與教的過程分為兩支，左邊的一支代表陳述性知識的學與教，右邊的一支代表程序性知識的學與教。
（第二節教學設計
教師在實施教學之前，需要進行係統性的教學設計。教學設計要求教師不僅要根據不同學科的任務要求、教學特點進行靈活的方法設計，還要根據學生的接受能力、心理反應、興趣取向進行有針對性的模式結合。隻有基於學生學習心理研究的、有助於學生心智成長的教學設計，才容易使學生樂於接受，並在教學應用中取得良好的效果。
一、教學設計的內涵與種類
1.教學設計的內涵
所謂教學設計，是指根據教學對象和教學目標，確定合適的教學起點與終點，將教學過程中的各要素有序、優化地安排，形成思路和教學方案的導教、促學過程。從方法角度看，教學設計是對教學過程進行設計的係統方法。從過程角度看，教學設計是使用係統方法對教學過程進行分析，確定教學目標，優選教學策略，形成並修正教學設計方案的過程。從學科的角度看，教學設計是研究如何對教學過程進行係統設計以實現教學優化的科學。因此，一般認為，教學設計是教學理論向教學實踐轉化的橋梁，是教學心理的核心內容。
教學設計是一項十分複雜、細致而富有創造性的工作，需要在一定的教學理論指導下，根據一定的教學實際情況，對教什麽（課程、內容等）和怎麽教（組織形式、方法、傳媒的使用等）的一係列問題進行全麵籌劃，包括確定教學目標、教學內容及其重點與難點；提出教學策略；進行教學評價等環節。教學要取得成功，必須在教學之前進行必不可少的教學設計。
2.教學設計的類型
教學設計是一項多因素、多側麵、多層次的複雜的係統工程，依據不同的分類標準可對其作不同的分類。
（1）根據教學設計的主體不同分類
根據這一分類標準，可將教學設計分為專業設計人員或專家進行的教學設計和教學第一線教師進行的教學設計。前者主要是教學軟件開發，包括目標設置、教材開發、測量評價工具開發和教學策略開發等。後者主要是指教師進行的課堂教學設計。在這一過程中，課程教學目標已確定，而且教材已由學校或上級教育部門選定，教師的任務是根據所教班級學生的特點，確定課時或單元教學目標，選擇適當的教學策略和方法以及教學媒體，補充適當的練習材料，編寫適當的測驗題，檢驗教學目標是否達到等。
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（2）根據所教知識類型分類
根據這一分類標準，可將教學設計分為陳述性知識的教學設計和程序性知識的教學設計。
在進行陳述性知識的教學設計時，應當考慮如下問題：一是確定教學目標應以學生迴憶知識的能力為中心，要求學生口頭或書麵敘述學到的有關知識，以此檢查他們是否具備了這種能力。二是設計教學的內容要注重確定新舊知識之間的聯係，找準聯係點。三是確保用於同化新知識的原有知識的鞏固。四是應著重考慮如何幫助學生把新舊知識聯係起來，找到新知識的生長點，運用各種手段促進學生對新知識的理解。
在進行程序性知識的教學設計時，應當考慮的問題是：首先，程序性知識教學設計的教學目標應定位在應用概念規則解決問題的能力。其次，應讓學生理解相關概念或規則。再次，對於那些由一係列產生式組成的程序性知識，應考慮練習內容與時間的分散與集中、部分與整體的關係，一般先練習局部技能，然後進行整體練習。
（3）根據教學設計的範圍不同分類
根據這一分類標準，可將教學設計分為宏觀設計和微觀設計。
教學的宏觀設計在於解決教學的總體規劃，製定教學體係的遠景藍圖，以及解決教學的宏觀方法學問題。教學宏觀設計主要包括四個方麵的內容：製定教學計劃；製定各門課程的教學大綱；編選教材；製定教學成效考核的辦法。
教學的微觀設計是指確定教學活動的計劃以解決教學的短近規劃問題。這種設計是針對一個課題或單元進行的。
（4）根據所教課程類型的不同分類
根據這一分類標準，可將教學設計分為新授課的教學設計、討論課的教學設計以及複習課的教學設計、視聽課的教學設計等。其中，新授課和複習課是教學中最常用的教學課型。
新授課是各類課型中最常見的課型，也是傳授新知識的一種重要課型。在進行新授課的教學設計時，教學的主要環節是揭示新內容的關鍵點和難點。
複習課是鞏固知識的一種重要課型。對教學內容進行合理複習不僅需要，而且十分必要。在進行複習課的教學設計時，應遵循新中有舊、舊中有新的原則。
二、教學設計的主要內容
1.教學目標的設計
教學目標是預期學生通過教學活動獲得的學習結果，也是關於教學將使學生發生何種變化的明確表述。
確定教學目標的理論依據是基礎教育新課程標準。在當前的基礎教育的課程改革中，我國頒布和推行的基礎教育新課程標準，體現了國家對不同階段的學生在知識與技能、情感與價值觀等方麵的基本要求，規定了各門課程的性質、目標、內容框架及教學評價的要求。
教學目標可分為遠景性目標、中景性目標、近景性目標等幾個層次。遠景性目標可以確立為教書育人、發展智力、培養社會主義現代化的建設者和接班人，比較籠統和概括；近景性目標可能是對某一行為而言，如正確地表述某一公式等等；中景性目標亦可稱為“階段發展區”，它是指通過教學過程的階段性來促使學生發生較大的變化。
教師在設置教學目標時，應以學生為中心進行係統的教學設計，以便使學生自主學習，主動發展；教學目標的表述，應有利於課堂活動的一致性，使師生之間能民主交流，有共同的目標進行活動；教學目標的設計範圍應能體現個體發展的三個領域：認知、情感與動作技能三方麵協調發展，而不僅僅是知識方麵的發展。
總之，教學目標是評價教學效果的基本依據；教學目標是學習者自我激勵、自我評估、自我調控的重要手段。合理的教學目標是保證教學活動順利進行的必要條件。
2.教學任務的分析
教學任務的分析包括如下活動：通過對教材與學生的分析，確定單元或單課具體的教學目標；對教學目標中的學習結果進行分類；根據對不同類型的學習條件的分析，揭示實現教學目標所需要的先行條件及其順序關係；確定學生與教學目標有關的起始狀態。具體來說，任務分析可以分為教學對象的分析和教學內容的分析兩部分。
（1）教學對象的分析
教學對象的分析主要就是確定學生的起點能力或品格。