知識的鞏固對知識學習來說是必不可少的，它是知識積累的前提，理解之後的知識如果不能被積累和保持下來，邊學邊忘，則一無所成。另外，知識的鞏固與知識的理解相互依賴，缺乏理解的教材是難以鞏固的，沒有鞏固的教材難以得到概括，妨礙對教材的理解。最後，知識的運用也必須以習得知識的鞏固為前提，所學的知識如不能在記憶中得到保持和鞏固，在運用該知識時，就難以在長時記憶中順利地檢索並提取相關知識，就難以靈活運用。
3.知識的運用
知識的運用是指運用已有的知識去解決有關問題，主要經曆審題、聯想、解析和類化四個基本環節。作為知識掌握的階段之一，知識的運用主要體現在學習者在領會教材的基礎上，提取所學的知識去迴答相關問題或解決相關課題的過程，也就是一個陳述性知識的激活與激活的擴展過程，或程序性知識的執行過程。一般而言，學習者運用所學知識的主要目的是完成對知識的掌握，而不是直接參與社會實踐領域中的某一活動，其內容也多是與理解該知識時教材上所出現的問題類同的課題，比如教師講完新課之後的練習、作業等。知識的運用過程實質上也就是學習的遷移過程。
知識的運用是在知識的理解和鞏固的基礎上進行的，它既可以檢驗知識的理解與鞏固水平，又可以促進知識的理解與鞏固水平。
三、陳述性知識的學習類型與學習過程
1.陳述性知識的學習類型
1代表性學習
嬰幼兒階段的學習主要是代表性學習。代表性學習的心理機製是符號和其代表的事物或觀念在學習者的認知結構中建立相應的等值關係。兒童出生後，看到外界事物的形象，聽到自然界和人為的各種聲音，如看到椅子，在頭腦中留下了椅子形象，也經常聽到成人說“椅子”的聲音。開始兩者可能不聯係，但通過多次重複接觸兩種刺激，並通過成人的指導和糾正性反饋，兒童逐漸領悟到“椅子”的聲音刺激可以代表他實際看到的椅子或頭腦中的椅子表象。這種代表性等值觀念一旦形成，就能迅速掌握大量有具體指稱對象的詞匯。
2概念學習
概念學習是掌握一類事物的共同本質屬性。奧蘇貝爾根據概念的抽象程度，把概念分為一級概念和二級概念。一級概念是兒童從具體感性經驗中概括出來的概念。二級概念是通過對概念下定義的方式，把某一概念置於其他若幹相關概念的關係之中而掌握的概念。一般來說，二級抽象必須以一級抽象為基礎。兒童一級概念的獲得方式是概念形成，二級概念獲得的方式是概念同化。學生學習概念主要是采取概念同化的方式，即在課堂學習條件下用定義方式向學生揭示出概念的關鍵特征，讓學生利用認知結構中原有的適當觀念，理解新概念，把其納入原有認知結構中，從而獲得新概念定義的過程。在教學條件下，學生獲得概念不是去發現人類的未知，而是接受前人經驗，吸取前人的認識成果，變前人的知識為自己的知識。這就使學生能超越個人的時空限製，大大縮短對客觀世界的認識進程。
3命題學習
命題學習是指獲得由幾個概念構成的命題的意義。命題既可以陳述簡單的事實，也可以陳述一般規則、原理、定律等。如果概念以定義的形式表示，則概念的定義本身也是一種特殊的命題。陳述性知識的掌握最終是以命題網絡在頭腦中表征的。命題及其網絡的形成與概念同化的途徑和方式一樣，因此，適合概念學習的方式和策略，原則上也適合於命題學習。
2.陳述性知識的學習過程
陳述性知識的學習過程是一個信息加工的過程，包括陳述性知識的獲得、存貯、提取幾個主要環節。
（1）陳述性知識的獲得
信息加工心理學用激活理論來解釋陳述性知識的獲得機製。在某一時間裏大多數貯存在人腦中的命題處於靜止狀態，未被人注意，隻有選擇性注意從長時記憶中提取出來的少量信息才能進入工作記憶，處於被激活狀態。這些信息可以激活命題網絡中與它相關聯的鄰近命題進入工作記憶，這是激活的擴展現象。由於工作記憶容量有限，因此首先被激活的命題隻能與少量命題相關聯，共同構成命題網絡。新學習的陳述性知識以句子等形式被學習者感知後進入工作記憶，激活長時記憶中與新命題關聯的有關命題也同時進入工作記憶，與之形成命題網絡，獲得對新命題的理解。新學會的命題在命題網絡中儲存起來，也就是獲得了新的陳述性知識。因此，陳述性知識的獲得，是個體在工作記憶中把幾個激活了的有關知識節點聯結起來而形成新的命題的過程。
（2）陳述性知識的存儲和鞏固
新學習的陳述性知識在命題網絡中的適當位置貯存起來，如果長時間不使用就有被遺忘的可能。要使用一定的策略來防止遺忘的發生，可以通過複習使相關的知識得到再次注意，從而激活有關貯存在命題網絡中舊的知識和與之有關的其他命題，使這些命題之間的聯係更加緊密，從而使已有的陳述性知識得到鞏固。
（3）陳述性知識的提取
陳述性知識的提取是通過激活擴展機製得到實現的，通過檢索線索向已有命題的激活和擴展得到的。新的任務要求相應的陳述性知識的時候，新任務在頭腦中的表征所形成的節點會激活有關的命題，這種激活的擴展能在長時記憶中搜尋和新任務有關的命題，如果找到就可提取這些命題用來完成新的任務，這就是陳述性知識的提取過程。如果沒有搜尋到和新任務有關的命題，則可根據已有的知識來建立一個新的命題來解答需要解決的問題。
我國學者皮連生教授則根據奧蘇貝爾的同化理論和安德森的激活理論的思想，提出了陳述性知識的學與教的模型（見圖12-1）。把陳述性知識的掌握過程分成注意與預期、激活原有知識、選擇性知覺、新舊知識的相互作用，認知結構的改組和重建六個階段。這一理論是在同化理論與激活理論相結合的基礎上，結合實際具體學習活動過程而提出的細化與係統化了同化理論與結合理論的理論成果。
四、程序性知識的學習類型與學習過程
1.程序性知識的學習類型
（1）模式識別學習
模式是指由若幹元素或成分按照一定關係形成的某種刺激結構，當人們能夠確認它所知覺的模式是什麽時，將它與其他模式區分開來，這就是模式識別。模式識別的學習過程主要是通過概括化和分化來掌握產生式產生的條件。概括化指對同類刺激模式中的不同個體做出相同的反應。當有相同動作項的兩個產生式同時出現在工作記憶中時，概括化會自動產生，以兩個產生式共同的動作項作為新的動作項，將不同的條件項舍棄，形成新的產生式。這在實際的模式識別中表現為，對符合同類刺激模式的共同特征的所有刺激做出同樣的反應，而個別刺激所具有的非共同特征不作為識別的必要條件，這也就是概念學習中提供正例讓學習者掌握概念的本質特征的過程。分化則是指對不同類的刺激做不同的反應的過程。分化增加了產生式的條件項，縮小了產生式的適用範圍。分化可以通過提供概念的反例幫助實現，反例有利於提高模式識別的區分性和精確性。總之，模式識別的學習是通過概括化和分化的不斷進行得以實現的。
（2）動作步驟學習
動作步驟的學習，即學會一係列操作步驟，主要指對產生式的動作項的學習。動作步驟的學習離不開陳述性知識的學習，因為對於規則和步驟的闡述常常先於學會動作之前，因此首先是學習者在頭腦中建立規則和步驟的命題表征，然後再將這些陳述性的命題表征轉化為程序性的產生式表征，動作步驟的執行則從模式識別開始，尤其是對動作步驟情景條件的把握，經過練習可以在學習動作步驟的過程中逐漸脫離對陳述性命題的依賴，並進行動作程序的合並，把若幹個小的產生式合成為一個大的產生式。動作步驟的學習需要大量的練習和反饋才能實現。
2.程序性知識的學習過程
現代認知心理學認為，程序性知識的學習過程一般包括3個階段：陳述性知識階段，在這一階段行為程序以陳述性知識的形式被學習者學習；轉化階段，通過應用規則的變式練習，使規則的陳述性形式向程序性形式轉化；自動化階段，這是程序性知識發展的最高階段，規則完全支配人的行為，技能達到相對自動化。
（1）陳述性知識階段
該階段是掌握程序性知識的前提，是對於以陳述性知識形態存在的程序性知識的學習。學習者首先要理解有關的概念、規則、事實和行動步驟等的意義，並以命題網絡的形式把它們納入個體的知識結構中。由於這些知識處於陳述性形式，不能直接支配行動操作，因此學習速度慢是該階段的一個重要特征。在教學過程中學生習得的程序性知識就是它的陳述性形式，其掌握過程與陳述性知識的掌握過程是一致的。學生通過對這類陳述性知識形態的學習和理解，獲得該程序性知識的有關命題，但此時的程序性知識尚未在實際操作中轉化為行為。
（2）轉化階段
該階段是學習者通過各種規則的變式練習，將程序性知識從規則的陳述性形式轉化為可以表現到實際操作中的程序性形式的過程。也就是說，該階段是產生式係統的形成過程。在這一轉化過程中問題解決是一條有效途徑，並且通過大量的練習，使這一轉化在準確性和速度上均有所提高，直到成為高度靈活、純熟的技能、技巧、技藝。在此階段會形成一連串條件與行動的連貫步驟。隨著一係列步驟的重複執行，其中的錯誤逐漸被排除。當然，在這一轉化階段中，並非所有的陳述性知識都能轉化為程序性知識，隻有那些作為程序性知識前身的陳述性知識才能轉化為程序性知識。
（3）自動化階段
3.知識的運用
知識的運用是指運用已有的知識去解決有關問題，主要經曆審題、聯想、解析和類化四個基本環節。作為知識掌握的階段之一，知識的運用主要體現在學習者在領會教材的基礎上，提取所學的知識去迴答相關問題或解決相關課題的過程，也就是一個陳述性知識的激活與激活的擴展過程，或程序性知識的執行過程。一般而言，學習者運用所學知識的主要目的是完成對知識的掌握，而不是直接參與社會實踐領域中的某一活動，其內容也多是與理解該知識時教材上所出現的問題類同的課題，比如教師講完新課之後的練習、作業等。知識的運用過程實質上也就是學習的遷移過程。
知識的運用是在知識的理解和鞏固的基礎上進行的，它既可以檢驗知識的理解與鞏固水平，又可以促進知識的理解與鞏固水平。
三、陳述性知識的學習類型與學習過程
1.陳述性知識的學習類型
1代表性學習
嬰幼兒階段的學習主要是代表性學習。代表性學習的心理機製是符號和其代表的事物或觀念在學習者的認知結構中建立相應的等值關係。兒童出生後，看到外界事物的形象，聽到自然界和人為的各種聲音，如看到椅子，在頭腦中留下了椅子形象，也經常聽到成人說“椅子”的聲音。開始兩者可能不聯係，但通過多次重複接觸兩種刺激，並通過成人的指導和糾正性反饋，兒童逐漸領悟到“椅子”的聲音刺激可以代表他實際看到的椅子或頭腦中的椅子表象。這種代表性等值觀念一旦形成，就能迅速掌握大量有具體指稱對象的詞匯。
2概念學習
概念學習是掌握一類事物的共同本質屬性。奧蘇貝爾根據概念的抽象程度，把概念分為一級概念和二級概念。一級概念是兒童從具體感性經驗中概括出來的概念。二級概念是通過對概念下定義的方式，把某一概念置於其他若幹相關概念的關係之中而掌握的概念。一般來說，二級抽象必須以一級抽象為基礎。兒童一級概念的獲得方式是概念形成，二級概念獲得的方式是概念同化。學生學習概念主要是采取概念同化的方式，即在課堂學習條件下用定義方式向學生揭示出概念的關鍵特征，讓學生利用認知結構中原有的適當觀念，理解新概念，把其納入原有認知結構中，從而獲得新概念定義的過程。在教學條件下，學生獲得概念不是去發現人類的未知，而是接受前人經驗，吸取前人的認識成果，變前人的知識為自己的知識。這就使學生能超越個人的時空限製，大大縮短對客觀世界的認識進程。
3命題學習
命題學習是指獲得由幾個概念構成的命題的意義。命題既可以陳述簡單的事實，也可以陳述一般規則、原理、定律等。如果概念以定義的形式表示，則概念的定義本身也是一種特殊的命題。陳述性知識的掌握最終是以命題網絡在頭腦中表征的。命題及其網絡的形成與概念同化的途徑和方式一樣，因此，適合概念學習的方式和策略，原則上也適合於命題學習。
2.陳述性知識的學習過程
陳述性知識的學習過程是一個信息加工的過程，包括陳述性知識的獲得、存貯、提取幾個主要環節。
（1）陳述性知識的獲得
信息加工心理學用激活理論來解釋陳述性知識的獲得機製。在某一時間裏大多數貯存在人腦中的命題處於靜止狀態，未被人注意，隻有選擇性注意從長時記憶中提取出來的少量信息才能進入工作記憶，處於被激活狀態。這些信息可以激活命題網絡中與它相關聯的鄰近命題進入工作記憶，這是激活的擴展現象。由於工作記憶容量有限，因此首先被激活的命題隻能與少量命題相關聯，共同構成命題網絡。新學習的陳述性知識以句子等形式被學習者感知後進入工作記憶，激活長時記憶中與新命題關聯的有關命題也同時進入工作記憶，與之形成命題網絡，獲得對新命題的理解。新學會的命題在命題網絡中儲存起來，也就是獲得了新的陳述性知識。因此，陳述性知識的獲得，是個體在工作記憶中把幾個激活了的有關知識節點聯結起來而形成新的命題的過程。
（2）陳述性知識的存儲和鞏固
新學習的陳述性知識在命題網絡中的適當位置貯存起來，如果長時間不使用就有被遺忘的可能。要使用一定的策略來防止遺忘的發生，可以通過複習使相關的知識得到再次注意，從而激活有關貯存在命題網絡中舊的知識和與之有關的其他命題，使這些命題之間的聯係更加緊密，從而使已有的陳述性知識得到鞏固。
（3）陳述性知識的提取
陳述性知識的提取是通過激活擴展機製得到實現的，通過檢索線索向已有命題的激活和擴展得到的。新的任務要求相應的陳述性知識的時候，新任務在頭腦中的表征所形成的節點會激活有關的命題，這種激活的擴展能在長時記憶中搜尋和新任務有關的命題，如果找到就可提取這些命題用來完成新的任務，這就是陳述性知識的提取過程。如果沒有搜尋到和新任務有關的命題，則可根據已有的知識來建立一個新的命題來解答需要解決的問題。
我國學者皮連生教授則根據奧蘇貝爾的同化理論和安德森的激活理論的思想，提出了陳述性知識的學與教的模型（見圖12-1）。把陳述性知識的掌握過程分成注意與預期、激活原有知識、選擇性知覺、新舊知識的相互作用，認知結構的改組和重建六個階段。這一理論是在同化理論與激活理論相結合的基礎上，結合實際具體學習活動過程而提出的細化與係統化了同化理論與結合理論的理論成果。
四、程序性知識的學習類型與學習過程
1.程序性知識的學習類型
（1）模式識別學習
模式是指由若幹元素或成分按照一定關係形成的某種刺激結構，當人們能夠確認它所知覺的模式是什麽時，將它與其他模式區分開來，這就是模式識別。模式識別的學習過程主要是通過概括化和分化來掌握產生式產生的條件。概括化指對同類刺激模式中的不同個體做出相同的反應。當有相同動作項的兩個產生式同時出現在工作記憶中時，概括化會自動產生，以兩個產生式共同的動作項作為新的動作項，將不同的條件項舍棄，形成新的產生式。這在實際的模式識別中表現為，對符合同類刺激模式的共同特征的所有刺激做出同樣的反應，而個別刺激所具有的非共同特征不作為識別的必要條件，這也就是概念學習中提供正例讓學習者掌握概念的本質特征的過程。分化則是指對不同類的刺激做不同的反應的過程。分化增加了產生式的條件項，縮小了產生式的適用範圍。分化可以通過提供概念的反例幫助實現，反例有利於提高模式識別的區分性和精確性。總之，模式識別的學習是通過概括化和分化的不斷進行得以實現的。
（2）動作步驟學習
動作步驟的學習，即學會一係列操作步驟，主要指對產生式的動作項的學習。動作步驟的學習離不開陳述性知識的學習，因為對於規則和步驟的闡述常常先於學會動作之前，因此首先是學習者在頭腦中建立規則和步驟的命題表征，然後再將這些陳述性的命題表征轉化為程序性的產生式表征，動作步驟的執行則從模式識別開始，尤其是對動作步驟情景條件的把握，經過練習可以在學習動作步驟的過程中逐漸脫離對陳述性命題的依賴，並進行動作程序的合並，把若幹個小的產生式合成為一個大的產生式。動作步驟的學習需要大量的練習和反饋才能實現。
2.程序性知識的學習過程
現代認知心理學認為，程序性知識的學習過程一般包括3個階段：陳述性知識階段，在這一階段行為程序以陳述性知識的形式被學習者學習；轉化階段，通過應用規則的變式練習，使規則的陳述性形式向程序性形式轉化；自動化階段，這是程序性知識發展的最高階段，規則完全支配人的行為，技能達到相對自動化。
（1）陳述性知識階段
該階段是掌握程序性知識的前提，是對於以陳述性知識形態存在的程序性知識的學習。學習者首先要理解有關的概念、規則、事實和行動步驟等的意義，並以命題網絡的形式把它們納入個體的知識結構中。由於這些知識處於陳述性形式，不能直接支配行動操作，因此學習速度慢是該階段的一個重要特征。在教學過程中學生習得的程序性知識就是它的陳述性形式，其掌握過程與陳述性知識的掌握過程是一致的。學生通過對這類陳述性知識形態的學習和理解，獲得該程序性知識的有關命題，但此時的程序性知識尚未在實際操作中轉化為行為。
（2）轉化階段
該階段是學習者通過各種規則的變式練習，將程序性知識從規則的陳述性形式轉化為可以表現到實際操作中的程序性形式的過程。也就是說，該階段是產生式係統的形成過程。在這一轉化過程中問題解決是一條有效途徑，並且通過大量的練習，使這一轉化在準確性和速度上均有所提高，直到成為高度靈活、純熟的技能、技巧、技藝。在此階段會形成一連串條件與行動的連貫步驟。隨著一係列步驟的重複執行，其中的錯誤逐漸被排除。當然，在這一轉化階段中，並非所有的陳述性知識都能轉化為程序性知識，隻有那些作為程序性知識前身的陳述性知識才能轉化為程序性知識。
（3）自動化階段