【內容提要】
智力是指人在認識過程方麵表現出來的能力。構成智力的因素包括觀察力、記憶力、想象力和思維力，其中以思維力為核心。可以說，智力是認識活動的綜合，是人類認知活動和學習活動不可缺少的條件。能力是一種個性心理特性，是順利完成各種活動的一種必備的心理條件。能力與大腦的機能有關，它主要側重於實踐活動中的表現，即順利地完成一定活動所具備的穩定的個性心理特征；能力在是運用智力、知識、技能的過程中，經過反複訓練而獲得的。與智力相比，能力更強調實踐性。
【學習目標】
1.理解智力與能力的涵義及其形成的影響因素。
2.掌握智力的發展趨勢與培養方法。
3.認識能力與知識、技能的關係。
4.重點掌握培養人的能力的基本途徑。
（第一節智力
智力的產生與發展，是先天與後天、主體與客體的交互作用、相互影響的結果。其中，人在實踐活動中接受的學習教育和自覺主動的努力，是提升智力水平的一個非常重要的條件。從心理學角度分析，在構成智力的所有要素中，思維能力起著基本的支配作用，並製約著智力的發展水平。
一、智力的內涵與影響因素
1.什麽是智力
在日常生活中，人們常常用“聰明”或“愚鈍”來描述一個人的智力狀況。但要準確地界定智力卻並不容易。100多年來，許多心理學家一直都在努力，然而至今仍無統一的結論。
在西方心理學中，有人從理性哲學的觀點出發，認為智力是抽象思維能力。例如，法國心理學家比奈把智力理解為“正確的判斷，透徹的理解，適當的推理”能力；美國心理學家推孟認為，一個人的智力和他的抽象思維能力成正比。這種觀點，突出了智力的核心成分，卻忽視了智力的其他方麵。也有人從教育學的觀點出發，認為智力是學習的潛在能力，學習成績就代表智力水平。迪爾伯恩就是這種學說的主要代表人物。嚴格說來，智力是構成學習能力的要素之一，無論從概念的內涵還是從外延看，智力和學習能力都不完全吻合。還有人從生物學觀點出發，認為智力是適應新環境的能力。例如，德國心理學家施太倫認為，智力是指個體有意識的以思維活動來適應新情況的一種潛能；美國心理學家桑代克認為，“智力是從事實和真理方麵著眼的適當反應的能力”.適應新環境的能力確實體現了智力的因素，但這種說法仍沒有明確指出智力的本質。有人幹脆迴避智力的定義，把它看成智力測驗所得的分數。心理學家布朗似乎綜合了以上觀點，認為智力是學習能力、保持知識、推理和應付新情境的能力。
盡管各種觀點不盡相同，但是方向卻是一致的。縱覽曆來心理學家對智力一詞所下的定義，可以分為兩個取向：其一是概念性定義，即隻對智力一詞作抽象式的或概括性的描述。比如以上提到的各種觀點：智力是抽象思維的能力；智力是解決問題的能力；智力是適應環境的能力。其二是操作性定義，指采用具體性或操作性方法或程序來界定智力。比如：智力是根據智力測驗所測定的能力。智力的操作性定義，是具有一定實用價值的。因為，這樣可以避免迴答“智力指的是什麽？”的難題。但如從智力測驗編製的觀點看，操作性定義缺少理論上的價值。操作性定義不能指出智力是什麽，人們就不能選擇適當的試題來編製智力測驗。無法編製智力測驗，就無法按測驗結果來評定智力的高低。
心理學家經過長期切磋，已經取得了這樣的共識：所謂智力，即是在認識世界，掌握知識、技能，運用它們分析問題、解決問題，改造和創造世界的一切活動中，能直接影響活動效率並促使它們得以順利完成的心理特征。智力的結構因素包括觀察力、想象力、思維力、記憶力、注意力等。心理學家認為智力是構成能力的基本因素，寓於人的各種各樣的特殊能力之中，並通過它表現出來。
2.智力的影響因素
人的智力是多種因素影響和共同作用的結果。了解和認識影響智力的各種因素，有助於人們揭開智力之謎。
（1）遺傳素質因素對人的智力發展的影響
遺傳素質是與生俱來的生理特點，主要包括感覺器官、運動器官以及神經係統的特點。它是智力發展的自然前提和物質基礎。沒有這個前提做基礎，任何智力便無從產生，也不可能發展。對於為什麽智力存在有個別差異的迴答，早期有人認為是由遺傳因素決定的，提出了比較著名的“遺傳決定論”.遺傳決定論最早由英國科學家高爾頓提出，後來被美國的一些心理學家繼承。例如，美國心理學家桑代克認為，人的智力80%取決於遺傳，17%取決於訓練，3%取決於偶然因素。另一位美國心理學家霍爾則提出了“一兩遺傳勝過一噸教育”的觀點。這些觀點顯然誇大了遺傳在個體智力發展中的作用。
後來，心理學家又從三個方麵研究遺傳素質在智力發展中的作用。一是研究血緣關係疏密不同的人在智力上的相似程度；二是研究養子女與親生父母和養父母智力發展之間的相關；三是對同卵雙生子進行追蹤研究，求其智力之間的相關。這些研究結果都表明，遺傳素質對智力發展的確有一定的作用，但這種作用隻是為智力形成和發展提供前提和可能性，它不能預定或決定智力發展的方向和程度。
小主，這個章節後麵還有哦^.^，請點擊下一頁繼續閱讀，後麵更精彩！
（2）環境和教育因素對人的智力發展的影響
如果說，遺傳因素為智力的發展提供了可能性，那麽環境和教育因素則把這種潛能轉變為現實。環境對人的智力發展的影響是十分寬泛的。從個體智力發展的規律看，產前環境和兒童早期生活環境對個體成年後的智力表現，有著極其重要的影響。
產前母體環境對智力發展的影響，在生命形成的那一刻就已產生。研究表明，六個月以前的胎兒，如母親營養不良會使胎兒腦發育遲滯，從而出現低能兒。而孕婦用藥不當，新陳代謝性疾病、長期x光輻射都會對胎兒產生致畸作用。此外，孕期長時間的不良情緒也是新生兒畸變率增加的一個主要原因。醫學臨床研究表明，癡呆兒50%以上是由先天環境因素造成的。
從出生到青少年期，是兒童生長發育的重要時期，也是智力發展的關鍵時期。如果在此時期忽視了環境的作用，將會造成兒童、青少年智力發展明顯落後。這已被一些由人類生育但因種種原因由動物撫養長大的“狼孩”、“豬孩”、“熊孩”等事例所證實。
（3）人的主觀因素對智力發展的影響
外因是變化的條件，內因是變化的根據，外因通過內因起作用。對於智力發展來說，外因是環境和教育，內因就是人的自覺能動性，智力的提高離不開人的主觀努力。一個人刻苦努力、積極向上、具有廣泛的興趣和強烈的求知欲，他的智力就可能得到發展。相反，一個人飽食終日、無所用心，工作上沒要求，事業上無大誌，對周圍的一切事物態度冷淡、沒興趣，他的智力就不可能有較好的發展。因此，人的智力的發展是與其他心理品質的發展分不開的。同時，智力的發展還依賴於自我分析與自我評價的能力。一個善於進行自我評價的人，可以及時發現自己在能力方麵的優點和弱點，並通過自己的努力加以提高和改進，使智力朝向確定的目標發展。
總之，人的智力是在先天素質的基礎上，在後天環境和教育的影響下，通過人的實踐活動和主觀的努力發展起來的。其中，遺傳素質是前提，環境起決定作用，教育起主導作用，實踐活動起中介作用，而個體的主觀努力則決定了環境和教育影響力的大小。
二、智力測驗
1.智力測驗的內涵及種類
智力測驗是智力測量的工具，它是通過測驗的方式來衡量人的智力水平高低的一種方法。目前，國內外智力測驗種類繁多，依據施測對象數量的多少，可以把智力測驗劃分為個體智力測驗和團體智力測驗兩種。
個體智力測驗，如斯坦福--比奈智力量表，由一個受過訓練的施測者對每一個兒童單獨進行，它從形式看上去和麵試很相似。
團體智力測驗是通過紙筆完成的測試，可以由一個施測者同時對大量的人施測。受測者不再需要坐在一張桌子旁聽一個人問你各種各樣的問題，他將獲得一本試題冊，在這個冊子裏麵包括了規定時間內需要完成的題目。
團體測驗和個人測試比較有相當明顯的優勢。它避免了來自於施測者的誤差。根據答題卡可以迅速和客觀地計分。而且因為有了這種方法，更多的人可以接受測驗，因此常模也更容易建立。但是團體測驗也有明顯的不足。施測者不太可能注意到是不是有人太累了、生病了或者是不是能理解指導語。那些不習慣被測試的人在團體測驗中表現得要比在個人測試中差。最後，那些情緒紊亂的兒童和有學習障礙的兒童在個人測試中表現得要比在團體測驗中好。
2.常用智力測驗量表
（1）斯坦福--比奈智力量表
該量表是由美國斯坦福大學心理學教授特曼於1916年編製的。特曼提出了現在非常著名的一個術語--智力商數，也就是iq，這個術語使智力可以用數量來衡量，其中iq100代表著一個人的智力達到了平均水平。特曼的iq是由智齡除以個體的實際年齡，然後再乘以100得到的。因此，一個5歲的兒童如果他的智齡是6，那麽他的iq就是120；一個12歲的兒童如果智齡是10，那麽他的iq就是83.
斯坦福--比奈智力量表從1916年以來經曆了數次修改。現在使用的斯坦福--比奈智力量表版本包括15個分量表，它測查了4種被普遍認同為智力的心智能力，它們是言語推理、抽象、視覺推理、數字推理和短時記憶。根據分量表的得分就可以估計總體的智力。隨著受測者年齡的不同，測驗的題目也會發生變化。
（2）韋克斯勒智力測驗
美國著名醫學心理學家韋克斯勒也創製了一種智力測驗量表。該量表分為三種：韋氏學前兒童智力量表，適用於4~6歲半的兒童；韋氏兒童智力量表，適用於6~16歲兒童；韋氏成人智力量表，適用於16歲以上的成人。這是一套比較完整的、具有各年齡代表性的智力量表。
韋氏量表不用智力年齡的概念，但保留智商的概念，不過，這個智商不是比率智商，而是以同年齡組被試的總體平均數為標準，經統計處理得出的智商，稱離差智商。離差智商假定同年齡組智商的總體平均數為100，呈正態分布。用個人的實得分數與總體平均數比較，就能確定他在同年齡組內所占的相對位置，以此判定他的智力水平。大量測驗和統計處理發現，人們的智力差異情況是服從常態分布這一規律的。
小主，這個章節後麵還有哦^.^，請點擊下一頁繼續閱讀，後麵更精彩！
（3）行為測驗
在行為測驗中，包括的問題盡可能地減少或者根本就不使用詞匯。塞金模板測驗是最早的行為測驗之一，它編製於1866年，它的產生是針對那些有智力缺陷的人群的。該模板實際上就是一種拚圖玩具。施測者按測驗編製者的設計將組成圖形的小塊拿走，然後將小塊按照預先設計好的順序堆起來，之後再要求受測者盡可能快地將這些小塊放迴原處。另一個比較新的行為測驗是紙上迷津，這個測驗包括一係列難度逐漸增加的印在紙上的迷宮圖案。受測者被要求用筆畫出他們通過迷宮的路線，在這個過程中，受測者的筆不可以離開紙麵。在這樣的測驗中，為了在走出迷宮的過程中做出正確的選擇，需要受測者在時間延長後依然能對任務高度注意，同時還要求受測者不斷地提前做出計劃。
（4）文化--公平測驗
文化--公平測驗是為了測量那些來自測驗開發者的文化以外文化背景的受測者而設計的。就像行為測驗一樣，文化--公平測驗盡可能地減少或者根本就不使用語言。文化--公平測驗還試著減弱技能和價值觀在測驗中的分量，比如對速度的要求，因為技能和價值觀會隨著文化不同產生很大差異。這類測驗的典型例子就是古哈氏畫人測驗。這個測驗要求受測者盡可能好地畫出一個人像。根據所畫出圖像的比例、正確程度和是否完整畫出了身體的各個部分、衣服的細節等進行評分。這些評分並不取決於所畫圖形的藝術性。
卡特爾的文化--公平智力測驗包括一些需要言語理解的問題，以及一些不依賴於北美文化的。但是仍然需要專門的文化知識的題目。通過比較兩種問題的得分，就可以將文化因素和一般智力分離開來。
這裏需要指出的是，不同的智力測驗量表，由於所取樣本大小不同，智商分布的標準差略有差異，這樣就造成了同一智商在人群中所占百分比的變化。因此，用不同量表測得的智商分數，隻有在標準差相同或接近時才能比較。忽視標準差就會解釋失當，從而影響測驗結果的客觀性。
3.正確地對待智力測驗
智力測驗問世以來，在許多國家和地區被廣泛地運用著，顯示了它具有多方麵的功用。但由於智力測驗本身具有一定的局限性，因此，必須嚴肅、謹慎、客觀、準確地對待智力測驗的結果，避免智力測驗功利化傾向的出現。
第一，智力測驗並不是智力本身，隻是測量了代表人的智力活動的行為，而且一個測驗不可能包含所要測量行為領域的所有可能的題目，隻是測量了一個行為樣本，而行為樣本的選擇，則完全取決於量表設計者對智力本質的理解，因此，設計者對智力本質理解越科學，行為樣本的選擇越接近客觀現實，據此測得的結果、推測的結論也就越客觀。另外，一般的智力測驗更有利於思維型人才，而不利於藝術型人才。我們還應看到：智力與一個人學習、創造力和成才沒有因果關係。俗話說“勤能補拙”，說明良好的性格可以在一定程度上彌補智力的不足。我們不能把智力作為唯一線索，去預測一個人未來的發展。
第二，任何一種智力測驗都難免存有誤差，主試的測試水平、標準的掌握、指導語的運用，被試的興趣、動機、疲勞狀況等個體因素，都會對測驗結果產生影響。因此，不能僅憑一次測試就斷然地下結論，而應把被試的智力指數視為一個得分範圍。尤其是對於智商分數處於臨界水平的被測者，最好用備用量表複測並結合適應性行為評定加以確定。
第三，人的智商是穩定性和可變性的統一，人的智商分數在某一年齡階段，具有相對的穩定性，但在人的一生中，智商分數不可能永恆不變，對於迅速成長的青少年學生來說，各種主客觀因素都會推動或阻礙其智力潛能的開發，有人認為人的智商在不同年齡階段的變化可高達到20~30分。
智力是指人在認識過程方麵表現出來的能力。構成智力的因素包括觀察力、記憶力、想象力和思維力，其中以思維力為核心。可以說，智力是認識活動的綜合，是人類認知活動和學習活動不可缺少的條件。能力是一種個性心理特性，是順利完成各種活動的一種必備的心理條件。能力與大腦的機能有關，它主要側重於實踐活動中的表現，即順利地完成一定活動所具備的穩定的個性心理特征；能力在是運用智力、知識、技能的過程中，經過反複訓練而獲得的。與智力相比，能力更強調實踐性。
【學習目標】
1.理解智力與能力的涵義及其形成的影響因素。
2.掌握智力的發展趨勢與培養方法。
3.認識能力與知識、技能的關係。
4.重點掌握培養人的能力的基本途徑。
（第一節智力
智力的產生與發展，是先天與後天、主體與客體的交互作用、相互影響的結果。其中，人在實踐活動中接受的學習教育和自覺主動的努力，是提升智力水平的一個非常重要的條件。從心理學角度分析，在構成智力的所有要素中，思維能力起著基本的支配作用，並製約著智力的發展水平。
一、智力的內涵與影響因素
1.什麽是智力
在日常生活中，人們常常用“聰明”或“愚鈍”來描述一個人的智力狀況。但要準確地界定智力卻並不容易。100多年來，許多心理學家一直都在努力，然而至今仍無統一的結論。
在西方心理學中，有人從理性哲學的觀點出發，認為智力是抽象思維能力。例如，法國心理學家比奈把智力理解為“正確的判斷，透徹的理解，適當的推理”能力；美國心理學家推孟認為，一個人的智力和他的抽象思維能力成正比。這種觀點，突出了智力的核心成分，卻忽視了智力的其他方麵。也有人從教育學的觀點出發，認為智力是學習的潛在能力，學習成績就代表智力水平。迪爾伯恩就是這種學說的主要代表人物。嚴格說來，智力是構成學習能力的要素之一，無論從概念的內涵還是從外延看，智力和學習能力都不完全吻合。還有人從生物學觀點出發，認為智力是適應新環境的能力。例如，德國心理學家施太倫認為，智力是指個體有意識的以思維活動來適應新情況的一種潛能；美國心理學家桑代克認為，“智力是從事實和真理方麵著眼的適當反應的能力”.適應新環境的能力確實體現了智力的因素，但這種說法仍沒有明確指出智力的本質。有人幹脆迴避智力的定義，把它看成智力測驗所得的分數。心理學家布朗似乎綜合了以上觀點，認為智力是學習能力、保持知識、推理和應付新情境的能力。
盡管各種觀點不盡相同，但是方向卻是一致的。縱覽曆來心理學家對智力一詞所下的定義，可以分為兩個取向：其一是概念性定義，即隻對智力一詞作抽象式的或概括性的描述。比如以上提到的各種觀點：智力是抽象思維的能力；智力是解決問題的能力；智力是適應環境的能力。其二是操作性定義，指采用具體性或操作性方法或程序來界定智力。比如：智力是根據智力測驗所測定的能力。智力的操作性定義，是具有一定實用價值的。因為，這樣可以避免迴答“智力指的是什麽？”的難題。但如從智力測驗編製的觀點看，操作性定義缺少理論上的價值。操作性定義不能指出智力是什麽，人們就不能選擇適當的試題來編製智力測驗。無法編製智力測驗，就無法按測驗結果來評定智力的高低。
心理學家經過長期切磋，已經取得了這樣的共識：所謂智力，即是在認識世界，掌握知識、技能，運用它們分析問題、解決問題，改造和創造世界的一切活動中，能直接影響活動效率並促使它們得以順利完成的心理特征。智力的結構因素包括觀察力、想象力、思維力、記憶力、注意力等。心理學家認為智力是構成能力的基本因素，寓於人的各種各樣的特殊能力之中，並通過它表現出來。
2.智力的影響因素
人的智力是多種因素影響和共同作用的結果。了解和認識影響智力的各種因素，有助於人們揭開智力之謎。
（1）遺傳素質因素對人的智力發展的影響
遺傳素質是與生俱來的生理特點，主要包括感覺器官、運動器官以及神經係統的特點。它是智力發展的自然前提和物質基礎。沒有這個前提做基礎，任何智力便無從產生，也不可能發展。對於為什麽智力存在有個別差異的迴答，早期有人認為是由遺傳因素決定的，提出了比較著名的“遺傳決定論”.遺傳決定論最早由英國科學家高爾頓提出，後來被美國的一些心理學家繼承。例如，美國心理學家桑代克認為，人的智力80%取決於遺傳，17%取決於訓練，3%取決於偶然因素。另一位美國心理學家霍爾則提出了“一兩遺傳勝過一噸教育”的觀點。這些觀點顯然誇大了遺傳在個體智力發展中的作用。
後來，心理學家又從三個方麵研究遺傳素質在智力發展中的作用。一是研究血緣關係疏密不同的人在智力上的相似程度；二是研究養子女與親生父母和養父母智力發展之間的相關；三是對同卵雙生子進行追蹤研究，求其智力之間的相關。這些研究結果都表明，遺傳素質對智力發展的確有一定的作用，但這種作用隻是為智力形成和發展提供前提和可能性，它不能預定或決定智力發展的方向和程度。
小主，這個章節後麵還有哦^.^，請點擊下一頁繼續閱讀，後麵更精彩！
（2）環境和教育因素對人的智力發展的影響
如果說，遺傳因素為智力的發展提供了可能性，那麽環境和教育因素則把這種潛能轉變為現實。環境對人的智力發展的影響是十分寬泛的。從個體智力發展的規律看，產前環境和兒童早期生活環境對個體成年後的智力表現，有著極其重要的影響。
產前母體環境對智力發展的影響，在生命形成的那一刻就已產生。研究表明，六個月以前的胎兒，如母親營養不良會使胎兒腦發育遲滯，從而出現低能兒。而孕婦用藥不當，新陳代謝性疾病、長期x光輻射都會對胎兒產生致畸作用。此外，孕期長時間的不良情緒也是新生兒畸變率增加的一個主要原因。醫學臨床研究表明，癡呆兒50%以上是由先天環境因素造成的。
從出生到青少年期，是兒童生長發育的重要時期，也是智力發展的關鍵時期。如果在此時期忽視了環境的作用，將會造成兒童、青少年智力發展明顯落後。這已被一些由人類生育但因種種原因由動物撫養長大的“狼孩”、“豬孩”、“熊孩”等事例所證實。
（3）人的主觀因素對智力發展的影響
外因是變化的條件，內因是變化的根據，外因通過內因起作用。對於智力發展來說，外因是環境和教育，內因就是人的自覺能動性，智力的提高離不開人的主觀努力。一個人刻苦努力、積極向上、具有廣泛的興趣和強烈的求知欲，他的智力就可能得到發展。相反，一個人飽食終日、無所用心，工作上沒要求，事業上無大誌，對周圍的一切事物態度冷淡、沒興趣，他的智力就不可能有較好的發展。因此，人的智力的發展是與其他心理品質的發展分不開的。同時，智力的發展還依賴於自我分析與自我評價的能力。一個善於進行自我評價的人，可以及時發現自己在能力方麵的優點和弱點，並通過自己的努力加以提高和改進，使智力朝向確定的目標發展。
總之，人的智力是在先天素質的基礎上，在後天環境和教育的影響下，通過人的實踐活動和主觀的努力發展起來的。其中，遺傳素質是前提，環境起決定作用，教育起主導作用，實踐活動起中介作用，而個體的主觀努力則決定了環境和教育影響力的大小。
二、智力測驗
1.智力測驗的內涵及種類
智力測驗是智力測量的工具，它是通過測驗的方式來衡量人的智力水平高低的一種方法。目前，國內外智力測驗種類繁多，依據施測對象數量的多少，可以把智力測驗劃分為個體智力測驗和團體智力測驗兩種。
個體智力測驗，如斯坦福--比奈智力量表，由一個受過訓練的施測者對每一個兒童單獨進行，它從形式看上去和麵試很相似。
團體智力測驗是通過紙筆完成的測試，可以由一個施測者同時對大量的人施測。受測者不再需要坐在一張桌子旁聽一個人問你各種各樣的問題，他將獲得一本試題冊，在這個冊子裏麵包括了規定時間內需要完成的題目。
團體測驗和個人測試比較有相當明顯的優勢。它避免了來自於施測者的誤差。根據答題卡可以迅速和客觀地計分。而且因為有了這種方法，更多的人可以接受測驗，因此常模也更容易建立。但是團體測驗也有明顯的不足。施測者不太可能注意到是不是有人太累了、生病了或者是不是能理解指導語。那些不習慣被測試的人在團體測驗中表現得要比在個人測試中差。最後，那些情緒紊亂的兒童和有學習障礙的兒童在個人測試中表現得要比在團體測驗中好。
2.常用智力測驗量表
（1）斯坦福--比奈智力量表
該量表是由美國斯坦福大學心理學教授特曼於1916年編製的。特曼提出了現在非常著名的一個術語--智力商數，也就是iq，這個術語使智力可以用數量來衡量，其中iq100代表著一個人的智力達到了平均水平。特曼的iq是由智齡除以個體的實際年齡，然後再乘以100得到的。因此，一個5歲的兒童如果他的智齡是6，那麽他的iq就是120；一個12歲的兒童如果智齡是10，那麽他的iq就是83.
斯坦福--比奈智力量表從1916年以來經曆了數次修改。現在使用的斯坦福--比奈智力量表版本包括15個分量表，它測查了4種被普遍認同為智力的心智能力，它們是言語推理、抽象、視覺推理、數字推理和短時記憶。根據分量表的得分就可以估計總體的智力。隨著受測者年齡的不同，測驗的題目也會發生變化。
（2）韋克斯勒智力測驗
美國著名醫學心理學家韋克斯勒也創製了一種智力測驗量表。該量表分為三種：韋氏學前兒童智力量表，適用於4~6歲半的兒童；韋氏兒童智力量表，適用於6~16歲兒童；韋氏成人智力量表，適用於16歲以上的成人。這是一套比較完整的、具有各年齡代表性的智力量表。
韋氏量表不用智力年齡的概念，但保留智商的概念，不過，這個智商不是比率智商，而是以同年齡組被試的總體平均數為標準，經統計處理得出的智商，稱離差智商。離差智商假定同年齡組智商的總體平均數為100，呈正態分布。用個人的實得分數與總體平均數比較，就能確定他在同年齡組內所占的相對位置，以此判定他的智力水平。大量測驗和統計處理發現，人們的智力差異情況是服從常態分布這一規律的。
小主，這個章節後麵還有哦^.^，請點擊下一頁繼續閱讀，後麵更精彩！
（3）行為測驗
在行為測驗中，包括的問題盡可能地減少或者根本就不使用詞匯。塞金模板測驗是最早的行為測驗之一，它編製於1866年，它的產生是針對那些有智力缺陷的人群的。該模板實際上就是一種拚圖玩具。施測者按測驗編製者的設計將組成圖形的小塊拿走，然後將小塊按照預先設計好的順序堆起來，之後再要求受測者盡可能快地將這些小塊放迴原處。另一個比較新的行為測驗是紙上迷津，這個測驗包括一係列難度逐漸增加的印在紙上的迷宮圖案。受測者被要求用筆畫出他們通過迷宮的路線，在這個過程中，受測者的筆不可以離開紙麵。在這樣的測驗中，為了在走出迷宮的過程中做出正確的選擇，需要受測者在時間延長後依然能對任務高度注意，同時還要求受測者不斷地提前做出計劃。
（4）文化--公平測驗
文化--公平測驗是為了測量那些來自測驗開發者的文化以外文化背景的受測者而設計的。就像行為測驗一樣，文化--公平測驗盡可能地減少或者根本就不使用語言。文化--公平測驗還試著減弱技能和價值觀在測驗中的分量，比如對速度的要求，因為技能和價值觀會隨著文化不同產生很大差異。這類測驗的典型例子就是古哈氏畫人測驗。這個測驗要求受測者盡可能好地畫出一個人像。根據所畫出圖像的比例、正確程度和是否完整畫出了身體的各個部分、衣服的細節等進行評分。這些評分並不取決於所畫圖形的藝術性。
卡特爾的文化--公平智力測驗包括一些需要言語理解的問題，以及一些不依賴於北美文化的。但是仍然需要專門的文化知識的題目。通過比較兩種問題的得分，就可以將文化因素和一般智力分離開來。
這裏需要指出的是，不同的智力測驗量表，由於所取樣本大小不同，智商分布的標準差略有差異，這樣就造成了同一智商在人群中所占百分比的變化。因此，用不同量表測得的智商分數，隻有在標準差相同或接近時才能比較。忽視標準差就會解釋失當，從而影響測驗結果的客觀性。
3.正確地對待智力測驗
智力測驗問世以來，在許多國家和地區被廣泛地運用著，顯示了它具有多方麵的功用。但由於智力測驗本身具有一定的局限性，因此，必須嚴肅、謹慎、客觀、準確地對待智力測驗的結果，避免智力測驗功利化傾向的出現。
第一，智力測驗並不是智力本身，隻是測量了代表人的智力活動的行為，而且一個測驗不可能包含所要測量行為領域的所有可能的題目，隻是測量了一個行為樣本，而行為樣本的選擇，則完全取決於量表設計者對智力本質的理解，因此，設計者對智力本質理解越科學，行為樣本的選擇越接近客觀現實，據此測得的結果、推測的結論也就越客觀。另外，一般的智力測驗更有利於思維型人才，而不利於藝術型人才。我們還應看到：智力與一個人學習、創造力和成才沒有因果關係。俗話說“勤能補拙”，說明良好的性格可以在一定程度上彌補智力的不足。我們不能把智力作為唯一線索，去預測一個人未來的發展。
第二，任何一種智力測驗都難免存有誤差，主試的測試水平、標準的掌握、指導語的運用，被試的興趣、動機、疲勞狀況等個體因素，都會對測驗結果產生影響。因此，不能僅憑一次測試就斷然地下結論，而應把被試的智力指數視為一個得分範圍。尤其是對於智商分數處於臨界水平的被測者，最好用備用量表複測並結合適應性行為評定加以確定。
第三，人的智商是穩定性和可變性的統一，人的智商分數在某一年齡階段，具有相對的穩定性，但在人的一生中，智商分數不可能永恆不變，對於迅速成長的青少年學生來說，各種主客觀因素都會推動或阻礙其智力潛能的開發，有人認為人的智商在不同年齡階段的變化可高達到20~30分。