《心理学》 第1章 绪论(1) 【内容提要】 本章作为绪论，具有全书的总纲性质。本章首先介绍了心理现象及其特征，论述了心理的实质。其次，重点阐述了心理学的研究对象、原则、方法、任务和意义。心理学是以心理过程和个性心理为研究对象的，其任务是揭示和确定心理事实、探究心理规律、预测和控制心理活动，是一门具有重要的理论意义和实践意义的科学。现代西方心理学研究已形成了一系列学派，其主要学派包括精神分析心理学、格式塔心理学、行为主义心理学、人本主义心理学和认识主义心理学等。 【学习目标】 1.认识心理现象的实质与特征。 2.了解心理学的产生过程和研究基础。 3.重点掌握心理学的研究对象、研究原则、研究方法和研究任务。 4.了解现代西方心理学研究的主要学派。 （第一节心理及其实质 什么是心理现象？人的心理是怎样产生的？它依存于什么，来源于何处？心理的实质究竟是什么？这些问题是学习和研究心理学所必须掌握的一些基本问题。在人类漫长的历史中，出于对自身的了解和探究自身精神现象的兴趣，人们一直在寻找着这些问题的答案。 一、心理现象与其特征 1.什么是心理现象 说起心理，人们不免产生一定的神秘感。其实，心理并不神秘，它只是物质世界中普遍存在的各种各样反映形式中的一种。 世界是物质的，反映性是一切物质都具有的普遍属性。随着物质的不断发展，其反映的形式，也随之由低级向高级不断发展。 无机物只有物理和化学的低级反映形式。如岩石风化或被水冲刷成砂砾的物理反映形式，铁受潮生锈的化学反映形式，都是最简单的反映。当生命现象出现后则有了感应性的反映形式。所谓感应性，指的是生物体以整个身体的变动对外界具有维持生命作用的物质刺激所作的直接反应。原始单细胞动物，如变形虫，遇到可食性物质，就会作出朝向、摄食、消化的反应，对有害物质则会作出逃避反应，等等，也些都是感应性的表现。 随着动物的不断进化，动物体逐渐地产生了神经细胞和神经系统。随着外界条件的不断变化，动物在本能行为的基础上摆脱了遗传、本能的局限，逐渐产生了条件反射的能力（后天学习能力），有了动物的心理。动物心理的发展，随着其物质载体--中枢神经系统由低级向高级的演化，经历了感觉、知觉、思维萌芽三个阶段。 人的心理则在此基础上由于语言劳动活动的参与而发展成为物质世界中最高级的反映形式。人的心理从最简单的感知觉到复杂的思维、想象，乃至个性，不论多么离奇，都是人脑这块特别复杂的物质或者与具体事物，或者与抽象的事物相互作用的结果，是地球上迄今为止最高水平的反映形式。 所谓心理现象，就是心理活动或精神活动在发生、发展、变化过程中所表现出来的形态、特征与联系。 心理现象的形态是多样的。一个正常人，只要他处于清醒状态，就总要看东西、听声音（感知觉）、记事情（记忆）、做计划（想象）、想问题（思维）；对人、对事、对物总有自己的好恶或褒贬，态度或者评价，或者喜欢、热爱，或者讨厌、痛恨（情绪）；在工作、学习中总是会表现出自觉或盲从，果断或犹豫，坚毅或动摇（意志）；有这样或那样的兴趣和能力，有这种或那种脾气和性格（个性），等等。所有这些，都是人的心理现象。 心理现象的特征是复杂的。有的具有鲜明的动态特性，有的则具有明显的静态特性；有的具有生动的外部表现，有的则只存在于主观体验之中；有的能被人清晰地意识到，有的则常常不为人所觉察；有的主要受生物因素的影响，有的则更多地受社会因素的制约；有的稍纵即逝，有的则相对持久；有的不断变化、发展，有的则相对稳定、不变。 心理现象之间的联系是广泛的。人的心理现象尽管形态、特征各异，但是彼此间是一个相互联系的统一整体。在心理活动的发生上，它们互为基础或互为因果，任何一种心理现象的产生，都同时引发或伴随其他心理现象的活动；在心理活动的进行中，它们反映的内容虽然各有侧重，所起的作用虽然各有所不同，但是它们同时以反馈的方式相互影响或循环往复地相互作用，彼此间相互加强或减弱、相互补充或改变。 2.心理的一般特征 人的心理是以具有复杂结构和特殊功能的大脑为物质本体，在客观现实尤其是社会现实中产生的。它与动物心理比较，有其自身的本质特征。 （1）相对主观性 人和动物不同，动物仅仅是对客观环境的被动适应，而人类反映客观事物并不是被动的，而总是根据自己活动的目的、计划在纷繁的事物中有序地选择反映的对象，以确保心理活动向既定方向发展。这种反映并不是消极的、刻板的，像镜子反映物像一样，外面是什么，里面就反映出什么，而是带有主观性的，因而所得的映象被称为主观映象。但这种主观性并不是无定的、任意的、主观自发的、绝对自由的、可以随便臆测的。 人脑对客观事物的反映不仅仅依赖刺激物属性，通常还要受主体特点、环境条件以及活动性质等方面因素的制约，如由于出身不同、经历不同、所受的教育不同、结交的朋友及社会生活条件等方面的差异，其价值取向、认识角度的差别，不同的个体对同一事物的反映常常表现出“仁者见仁，智者见智”.即便是同一个人，在不同环境和身心状态下，对同一个事物的反映也有差别。 （2）能动性 人类选择了自己的反映对象之后，总是通过积极地实践去改造它，使之更好地为自身服务。心理的这种反映，有一个极为复杂的加工改造过程，这是其他任何反映形式都不可比拟的。 人的一切目的性行动归根到底，就是改造旧世界，创造新世界，以更好地满足人的多方面、多层次的需要。这就要借助自身的力量和各种各样的工具，以及方方面面的条件，并且组织和协调许多人，进行各种实践活动，尤其重要的是具备创新意识，有强烈的创造欲望和兴趣，积极开展创造性活动，从而使客观世界不断地发生推陈出新的变革。列宁说过：“人的意识不仅反映世界，并且创造客观世界。”可见，人的创造性是心理能动性的最高表现。 （3）预见性 动物的活动是盲目的，而人类的活动却是自觉的，有一定目的性。人们不但在行动之前明确地意识到自己要干什么，为什么要干，而且在头脑中对行动的结果已有反映。马克思在谈到人和动物的这一本质区别时曾说：“……蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方是劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着。”这种预见性不但表现为人对行动效果的预见，而且也表现为人的心理对行动的预见。人的预见性越强，就表明这种能动性的发展水平越高。 （4）社会历史制约性 人类的心理是自然界长期发展的产物，但作为“社会关系总和”的人，其心理更是社会的产物，受社会历史条件的制约。在社会历史发展的不同时期，由于生产力水平和科学技术条件的不同，人的实践领域和对象的差别，心理发展水平也有所不同。如原始人的头脑中决没有系统论、信息论、控制论的概念；“二战”以前，人们也不知道什么是“原子弹”,等。可见，人类心理总是与一定的社会历史条件相伴而生的，人类的心理不可能超越社会历史条件而成为超然物。马克思、恩格斯明确地指出：“意识一开始是社会的产物，而且只要人们还活着，它就仍然是这种产物。”随着社会历史的发展，生产力水平的不断提高，人类的心理水平也将越来越高、越来越复杂、越来越丰富多彩。 二、心理的实质 1.人脑是心理活动的器官 产生心理活动的器官究竟是什么？在过去相当长的一个时期，人们曾经认为心脏是产生心理活动的器官。人们以为如同胆囊分泌胆汁一样，心理必然由心脏产生。而且，汉语中至今仍保留着这种认识的痕迹：与心理活动有关的字大都带有“心”字部首；成语“义愤填膺”、“眉头一皱，计上心来”也都反映了这种认识的痕迹；至今我们思考问题时还常说“用心想一想”. 随着时代的进步，经验的积累，尤其是近代科学的发展，人们逐渐认识到产生心理活动的器官是脑，而心脏与心理活动并无特别直接的关系。 人的一切心理活动就其产生的方式来说都是脑的反射活动。现代科学研究表明，反射是人的心理活动的基本方式。 反射是有机体通过神经系统对内外环境的刺激所作出的规律性应答。而这一基本活动方式则是由以脑为核心的中枢神经系统和周围神经系统来共同完成的。 在整个反射过程中，脑都起着重要作用。在人脑中，大脑是其高级部位，是心理活动的主要器官。大脑皮层是高级神经中枢。大脑皮层以下有间脑、中脑、小脑、桥脑、延脑、脊髓等部位，相对说来是低级神经中枢，又叫做皮层下中枢。高级神经中枢和低级神经中枢是紧密相连的，而且低级神经中枢还受高级神经中枢的支配。 人类对于人脑的结构及其机能的研究，以及对于以脑为核心的神经系统的研究促使人们加深了对于人脑的机能的认识，人类的心理活动是十分健全的人脑的机能，心理活动依托于人脑。 2.客观现实是心理活动的源泉 人的心理、意识所反映的内容，无论是简单还是复杂的，都来源于客观现实。 客观现实是指独立于人的心理之外、不依赖于人的心理而存在的一切事物，包括自然条件、社会环境和人体自身及其内部的生理状态。无数的客观事物以各种不同的形式（形象的、语词的、单一的、复合的以及关系的等）直接或间接地作用于我们的各种感觉器官，引起了脑的活动，于是就产生了各种心理现象。如感觉和知觉，它们的产生离不开客观现实。如颜色视觉是不同波长的光波作用的结果，味觉是溶于水中的物质分子作用的结果。 复杂的心理现象，如思维和创造想象同样依存于客观现实。学生理解数概念的思维活动就经历了先具体后抽象的过程。没有客观的具体事物和具体经验作基础，数概念无法形成。此外，人的创造性想象活动，如飞机和轮船的发明创造，也离不开飞鸟和鱼等原形的启发。甚至于离奇古怪的思想、幻觉、梦等，也是以现实为蓝本的。神话小说《西游记》的孙悟空就是以机警敏捷的猴子作为原形创作出来的。梦无论多荒诞，也是由经过的事物、体验拼凑的结果。产生错觉或幻觉时，有人把草绳当做毒蛇，也必须有外界的刺激和已有的心理状态、知识经验作基础。如果没有客观现实的作用，心理也就成为无本之木、无源之水了。 总之，只有当客观现实作用于我们的感觉器官时，我们才能产生感知觉、记忆、思维、想象、情感等各种各样的心理现象，我们才能由不知到知。人的一切心理现象，不论多么玄妙，都可以从客观现实中找到根源。客观现实是心理活动的源泉。 3.心理是人脑对客观现实的能动反映 人的心理是脑对客观现实的反映，但这种反映并不是死板地、机械地、如同镜子一般地反映，而是带有人的主观性，即人对客观现实的反映都是经过人的主观世界的折射而最终形成的。 客观现实作用于人脑，经过神经系统的分析综合，在头脑中形成各种各样的映象。这种映象以观念的形式存在于人脑中。虽然作为观念形式的形象与其所反映的客观现实是一致的，但它们却是不同质的两种现象。被反映者是物质现象，反映者是以观念形式存在的精神现象。例如，楼房是物质现象，而人脑中产生的楼房的映象却是主观映象。物质的楼房是可以住人的，头脑里的楼房映象是观念的东西，是不能住人的。所以，心理不是客观物质本身，而是物质的派生物，是客观世界的主观映象。 同时，人的心理、意识对客观现实的反映，不但是积极主动的，还是能动的。人与动物不同，不是消极被动地反映自然界的变化，而是在积极主动地改造自然和改造社会的实践中，有选择地能动地反映客观世界。人的心理反映是深入的，人不仅能反映事物的表面现象，还能透过现象发现本质，在反映事物表象的基础上进一步揭示事物的本质和规律，并运用规律预见事物的发展进程。而且，人的心理反映不仅能认识世界，还能通过意志的作用去确立目的、支配行动，克服困难改造世界。人在反映现实的过程中，还能根据实践的检验不断调整自己的行动，使反映能符合客观现实的规律，并随时纠正错误的反映。这些都表现了心理反映的能动作用。 4.社会生活实践是心理发展的条件 人的心理是对客观现实的反映，这种反映是在实践活动中进行的。实践是人的心理赖以产生和发展的条件。 人的心理不是自发产生的，只有作为心理源泉的客观现实和作为反映器官的脑二者相互作用时，才能产生正常的心理，而这种相互作用是通过人的实践活动实现的。人所有的心理现象都是在各种实践活动中，在人们彼此交往过程中产生和发展起来的。人的实践领域越宽广，接触的事物越多，心理生活就越丰富。离开社会实践，人就不可能有丰富的心理生活。人的心理反映就是在实践活动任务的要求下产生的。实践活动的不断发展和变化，促使人的心理也随实践活动的发展变化而发展变化。 人的心理不仅发生发展于实践之中，而且也服务于实践，指导着实践。在人的实践活动中，在人对周围世界的改造与影响过程中，处处都表现了人的心理、反映的能动性。人是根据对现实的反映来行动的。不必说复杂的生产劳动依存于人对材料、工具的性质的反映，即使极其简单的饮食活动也是在心理反映调节之下完成的。正如恩格斯所说：“甚至吃喝也是由于通过头脑感觉到饥渴而开始，并且同样由于通过头脑感觉到饱足而停止。” 人的心理、意识是否正确地反映了客观现实，必须由实践来检验。实践是检验人的心理是否正确的唯一标准。因为我们不能用心理来检验心理，用思维来检验思维，也就是不能用自身来检验自身。 （第二节心理学及其研究对象 心理学研究发展到今天，虽然研究手段更加丰富、更加先进，研究条件更加优越更加现代，但研究者始终都坚持以人的行为与心理活动规律作为其研究对象。现代心理注重对个性心理形成、发展与变化规律的研究。 一、心理学的内涵及其产生 1.什么是心理学 心理学是一门研究人的心理现象及其发生发展规律的科学，如各种感觉知觉的机制、记忆的形式和过程、思维与言语的关系以及能力的测量、人格的结构等。 心理学有着自己独特的求知对象，是人类求知的主要领域。 第2章 绪论(2) 人的心理活动和行为之间相互作用和相互依存，两者之间遵循着一定的规律。心理学通过探讨人的心理活动及其行为变化的规律，对人的心理和行为作出科学的解释，通过对行为的观察、分析、揭示、预测来调节与控制人的心理活动与行为，其学科性质兼有自然科学和社会科学，是一门认识客观世界和主观世界的科学，也是一门认识调控人的心理活动与行为产生的科学。也就是说，心理学是一门研究人的行为和心理活动规律的科学，兼有自然科学和社会科学的双重性质。 心理学以自己特有的研究对象而与其他学科区别开来，为人类了解自身及其与外部世界的关系开辟了一条道路。 2.心理学的产生 心理学是一门古老而又年轻的科学。到目前为止它的产生和发展大体经历了这样几个阶段： 第一阶段，与哲学共生共存阶段。 心理学源于西方哲学，西方哲学源于2000多年前的古希腊。从苏格拉底、柏拉图、亚里士多德开始，都把对“心”的探讨视为哲学上的主要问题之一。 16世纪以前，还没有出现“心理学”这一名词。直到1590年，德国哲学家葛克尔首次使用了“心理学”这个词来标明他的著作，在德国哲学家沃尔夫1732年的《理性心理学》和1734年的《经验心理学》等著作问世以后，“心理学”这一名词才得到公认和流行。但当时它还没有形成一门独立的科学，仍属于哲学范畴。 从词源上说，心理学的英文“psychology”一词来源于希腊文，由“ψνxo”和“λoγiα”两个字源组成，即psyche和logos.前者来源于希腊神话中灵魂女神psyche的名字，即“心灵”、“灵魂”的意思，而logos是希腊的哲学术语“逻格斯”,意为“讲述”或“解说”,两者合起来就是“对心灵或灵魂的解说”.这可以说是心理学最早的定义，但该解释只具有哲学意义，并不具备科学内涵。 第二阶段，与哲学逐渐分离阶段。 19世纪初，德国哲学家、教育学家赫尔巴特首次提出心理学是一门独立的科学。1879年，德国哲学家、心理学家冯特在莱比锡建立了世界上第一个心理学实验室，这时，心理学才成为了一门独立的科学。 而心理学的诞生和发展有着两个重要的渊源。 其一，近代欧洲哲学，特别是法国17世纪的唯理论和英国17~18世纪的经验论，为心理学的产生奠定了理论基础。 近代哲学是从法国哲学家笛卡儿开始的。他创立了近代哲学的第一个学派：唯理论学派。 笛卡儿认为，人体本身是一种“机器”--一台由血、肉、骨头组成的机器。人们可以解剖它，从而认识它的运动规律，也可以在它出现故障时修理使之恢复健康，不过这种“机器”被赋予了灵魂。“理性灵魂”居于人体内并控制着人体，它起着思维、意志力、意识、记忆、想象和理性的作用。 笛卡儿在历史上第一次提出反射和反射弧的思想，巴甫洛夫称其为“反射学说的奠基人”.笛卡儿关于身心交感的二元论对摆脱数百年来神学教条的僵化统治具有积极意义。其对情绪与感觉、意志的区分也有一定的启发价值，推进了现代心理学的发展。 与唯理论相对立的英国经验主义哲学也为心理学的产生提供了理论基础。 作为英国经验主义哲学奠基人的洛克认为，人的心灵最初像一张白纸，没有任何观念。一切知识和观念都是后天从经验中获得的。洛克把经验分成外部经验与内部经验两种。外部经验叫感觉，它的源泉是客观的物质世界。物质世界的属性或特性作用于外部感官，因而产生外部经验。内部经验叫反省，它是人们对自己的内部活动（思维、意愿、爱憎等）的观察。 英国经验主义演变到十八九世纪，形成了联想主义的思潮。该思潮的代表人物把联想的原则看成全部心理活动的解释原则。人的一切复杂的观念是由简单观念借助联想而形成的。联想主义对现代学习、记忆和思维的理论也产生了深远的影响。 其二，近代生物学与生理学的发展，直接推动了科学心理学的诞生。 生物学研究的兴起，当数19世纪英国生物学家达尔文的贡献最大。达尔文划时代的著作《物种起源》发表于1859年，其重要主张被称为进化论。达尔文进化论中的诸多观念，诸如遗传、环境、个别差异、适应等，后来都成了科学心理学研究的部分主题。达尔文认为，尽管人类和高等动物之间的心理差异是巨大的，然而这种差异只是程度差异，并非类别上的。他甚至认为人类所有的感觉和直觉，各种感情和心理能力，如爱、记忆、注意、模仿、推理等，在低于人类的动物中都处于萌芽状态，有时甚至处于一种十分发达的状态。 实验生理学的发展对心理学的产生也有着重大影响。如果说近代哲学为西方现代心理学的诞生提供了理论基础，那么现代心理学的实验方法则直接来源于实验生理学。 这章没有结束^.^，请点击下一页继续阅读！ 19世纪中叶，生理学已成为一门独立的实验科学。生理学的发展，特别是神经系统生理学和感官生理学的发展，对心理学走上独立发展的道路产生了重要的影响。这个时期生理学家和物理学家在感官生理学方面的一系列重要发现，也为心理学用实验方法研究感知觉问题奠定了基础。 二、心理学的研究基础 1.生理基础 现代生理学和心理学的重要研究成果表明：脑是心理活动的器官，心理活动是脑活动的产物。因此心理学的研究必须以生理学的研究作为基础。 （1）中枢神经系统 中枢神经系统由大脑与脊髓组成。 1大脑 大脑由大脑皮层、小脑、间脑与脑干组成。人的复杂心理包括思维等，主要是由人的大脑皮层所控制。小脑主要管理人的动作协调。间脑（由上丘脑与下丘脑构成）管理人的情绪。脑干是人的生命中枢，管理人的呼吸、吞咽等。脑干中有个网状的神经系统，它维持着大脑的兴奋。外周来的信号分成两部分，一部分到达大脑的相对区域（视觉到视觉中枢，听觉到听觉中枢），另外一部分通过网状的神经系统把信号扩散到整个大脑，激起大脑的兴奋。如果网状神经系统被破坏，人就会处在昏昏沉沉的状态之中。 大脑还可以分为两个半球，两半球的分工是不一样的。一般人（右利手：主要用右手做事情的人），其优势半球在左半球，这时左半球就管理人的思维、语言（又叫说话脑）；而右半球是哑脑，它主要管理人的空间形象、高级情绪等。平常我们并没有觉察到两半球的差别，但是如果把连接两半球的神经纤维切除，就会有两种行为表现：一手拿东西，另一手拒绝。 2脊髓 脊髓是中枢神经系统的低级部位，位于脊柱的脊椎管之内，呈圆柱状，上与延脑相连，下到尾椎部位。脊髓有两个功能：一是在躯体与脑之间传导神经冲动。脊髓中的上行神经束，传导感觉冲动；下行神经束，传导运动冲动。这就把躯体和四肢与脑密切联系起来。二是调节反射活动。脊髓中的反射中枢是低级中枢。例如，膝跳反射、排尿反射、排便反射、牵张反射、血管张力等简单反射和一些本能行为，都是通过脊髓这个低级中枢实现的。 （2）外周神经系统 外周神经系统又分成运动神经系统和自主神经系统。 1运动神经系统 运动神经系统控制人的骨骼肌肉的运动。在运动神经系统中又分成脊神经与脑神经。人有31对脊神经，分布在脊椎两侧，主要控制人的四肢与全身的肌肉运动；有12对脑神经，主要控制人的面部肌肉（除了一对迷走神经控制人的内脏外）。 2自主神经系统 自主神经系统又称植物性神经系统。它可以分为交感神经与副交感神经。这两对神经系统往往同时控制人体的某个内脏器官，如胃肠的蠕动、心跳等。一般来说，交感神经使器官活跃，副交感神经使器官安静。 交感神经与副交感神经在机能上具有拮抗的性质。一般情况下，人们把交感神经看成机体应付紧急情况的机构。当人们挣扎、搏斗、恐惧或愤怒时，交感神经马上发生作用，即加速心脏的跳动；下令肝脏释放更多的血糖，使肌肉得以利用；暂时减缓或停止消化器官的活动，从而动员全身力量以应付危急。而副交感神经的作用则相反，它起着平衡的作用，抑制体内各器官的过度兴奋，使它们获得必要的休息。 植物性神经也叫做自主神经，它的意思是指它们不受中枢神经系统的支配，因而，人们不能随意地控制内脏的活动。但是，生物反馈的研究表明，人们通过特殊的训练，可以随意地控制内脏的活动，如调节体温的升降、血压的高低、心跳的快慢等。因此，把植物性神经叫“自主神经”是不确切的。 （3）内分泌系统 人的心理的生理基础，除了神经系统之外还有内分泌系统。例如，人在情绪激动时，不仅有神经系统的活动，还有内分泌系统的活动。 内分泌系统是由若干内分泌腺构成的。它包括脑垂体、甲状腺、甲状旁腺、肾上腺、胰岛和性腺等。内分泌腺是无管腺，它分泌的化学物质叫激素。激素直接渗入血管从而对机体的代谢、生长发育和其他器官起调节作用。这种调节作用有以下四个特点：内分泌激素通过血液、淋巴被运到全身各个器官，对全身都起调节作用；影响的速度要比神经系统慢些；影响时间较长；对情绪影响较大。 同时，内分泌系统的活动也要受神经系统的调节与控制，这就是神经体液调节。神经系统调节内分泌有两个途径：一是通过植物神经系统直接影响内分泌。例如在极度愤怒和应激状态下，植物神经系统直接引起肾上腺皮质激素的分泌，使身体总动员去应付环境发生的重大事件。二是中枢神经通过下丘脑调节脑垂体，去影响其他腺体分泌激素。 2.文化基础 心理是人脑对客观现实的反映，没有人类的脑就不可能有人类的心理。但是，有了人类的脑而脱离了人类的生活实践，同样也不可能有人类的心理。因而在人类的生活实践活动中，文化的影响十分巨大。 小主，这个章节后面还有哦^.^，请点击下一页继续阅读，后面更精彩！ 所谓文化，是指一群人共同的持久的价值观、态度和行为，它能一代又一代地传递下去。文化是人的基本存在方式，是人的根本特征，也是理解人的基本视角。而且文化无所不在，由于社会环境的作用，即使是一些简单的行为，都会蒙上一层文化模式的外衣。 文化对人的影响可以区分为三个层次： 第一个层次，表现在对人们可观察的外在物品的影响上，如不同文化中人们的服饰、习俗、语言等，这些差异的影响较为明显。到欧洲旅行的美国人对异国他乡更小的汽车、人们左手用叉的行为、沙滩上人们衣着无拘无束等现象感到惊讶。中国人初次见面问及年龄、婚姻、收入等表示关心，而英语国家却对此比较反感，认为这些都涉及个人隐私。 第二个层次，表现在对人们价值观的影响上，不同文化下人们价值观的差异正是许多跨文化研究的理论基础。如，美国的文化价值观主要包括个人主义、自由主义、乐观主义、实用主义、理想主义等；中国的传统文化以儒家思想为核心，历来主张尊卑有别，长幼有序，其文化价值观可以浓缩为仁德友爱、与人为善、尊重权威、和谐统一等。东西方父母在孩子的教养方式上也体现着各自的价值观。在西方，孩子一般都与父母在不同的床上睡（甚至不在一个房间），注重培养孩子的独立性。而中国的孩子则很少这样，几代成年人围绕在孩子的左右，孩子每天与家庭成员保持亲密的联系，强调培养情感联系。这就使得中国的孩子在陌生人面前更害羞，长大后更关注社会和谐和忠诚。 第三个层次，表现在对人们潜在假设的影响上，它是文化影响的最终层次。这一影响无意识地决定着人们的知觉、思维、情感以及行为方式。文化差异的存在，多介于无意识中，不为人们所注意，但却对人类的生活产生巨大的影响，需要引起人们的关注。在一项研究中，实验者在机场分别给中国人和美国人赠送小礼物，同时递出4支黄色铅笔和1支红色铅笔，被试可从中抽取一支。中国人倾向于挑选4支中的一支，而美国人倾向于挑选唯一不同的那支。这其中的心理原因值得大家玩味。 心理存在着文化差异，而文化作为一种媒体，其中不可避免地镶嵌着不同的心理过程和心理结构。我们无法把文化与心理分开，无法把文化与心理从整个研究语境中分离出来，而只能在文化与心理所处的实际情境的整体中去研究或理解、解释、描述它们。因此对于心理学的研究来说，“文化”研究也构成了心理研究的一个基础。 3.社会环境基础 社会环境对于人的心理的形成与发展来说，具有重要的影响，这主要表现在以下两个方面。 （1）宏观社会环境决定心理发展的基本性质和一般水平 宏观社会环境又称广义的环境，指全社会成员所处的整个社会生活条件，如社会制度、社会准则和规范、语言、科学、文化及人的社会关系。人的遗传素质，使它具备了产生和发展人的心理的自然条件。但是，如果人出生以后，并不在社会条件下生活，那么，他所形成的心理，就不会是人的心理，这种“人”,仅仅具有人的生物实体，不算是真正的人。如生活在动物界中的“狼孩”、“熊孩”、“豹孩”等。 （2）微观社会环境只对心理产生有限的影响作用 微观社会环境又称狭义的环境，指具体的生活环境，包括个人生活、活动范围之内的各种事物，像地域、家庭、邻居、亲友、伙伴等。一个人从出生起，就和他周围的环境发生关系，各种各样的事物作用于他，使他产生这样的或那样的心理。任何一个人最初掌握的语言，总是他周围人们所使用的；山区与平原的儿童、城市与乡村的儿童，见闻不同，从事的活动不同，他们的心理就有所不同；家庭的经济条件、家长的职业、儿童接触的人，对儿童的心理都有不同程度的影响，产生积极的或消极的作用。 微观环境对人的影响是通过人与环境的相互作用实现的。一般来说，这种影响具有自发的、偶然的性质，所以不能孤立地、片面地认为人是环境的产物。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出：“环境正是由人来改变的。”人通过自己的活动，改变旧环境，创造新环境。教育者可以通过对环境的控制和改变，来保证环境对儿童心理发展产生积极作用。孟母三迁，从“其舍近墓”,到“迁居市傍”,最后“徙居学宫之傍”,终于使孟轲成为我国古代的杰出人才。这个故事，既说明了具体生活环境对人特别是儿童心理发展，有着积极或消极的影响作用，又说明人可以较容易地控制和改变这种环境，因此环境并不能起决定作用。 三、心理学的研究对象 当代心理学的一种流行观点是把个人的心理现象看成是一个复杂的系统，并认为心理学的研究对象可以从动态与稳态的角度来认识。依据动态--稳态的维度，可以把人的心理现象区分为心理过程、个性心理两个主要方面。 1.心理过程 第3章 绪论(3) 心理过程是人的心理活动的基本形式，也是人的心理活动表现的主要方面。由于人的心理过程的性质和形态不同，又可把它分为认知、情绪和意志等三个既有区别又相互联系的过程。 （1）认知过程 认知过程是指个体获取知识和运用知识的过程，包括感觉、知觉、记忆、思维、想象和言语等。通过眼、耳、鼻、舌和皮肤，我们感知到周围的事物，并记忆保存这些感知过的经验。思维对已有的知识经验进行加工，认识事物的本质和规律。多数的认知活动通过言语活动表现出来。 （2）情绪过程 情绪过程是指个体对待他所认知的事物、所做的事情以及他人和自己的态度体验。个体在认知周围世界的时候会产生愉快或不愉快以及喜、怒、哀、惧等情绪和情感。一般认为情绪和情感的分化从乳儿期开始，大致的分化到两岁左右完成。刚刚出生的乳儿情绪和情感基本上是未分化的。 （3）意志过程 意志过程是指人自觉地确定目标，克服内部和外部困难并力求实现目标的心理活动。意志过程是人的意识能动性的体现，即人不仅能认识客观事物，而且还能根据对客观事物及其规律的认识自觉地改造世界。 认识、情感和意志是人的统一的心理过程的三个不同方面。它们是互相联系、互相渗透、互相制约的，其中认识过程是基础，情感、意志随认识过程而产生。反之，情感、意志又影响着认识的发展。例如，在明确了工作或学习目的以后，才会以饱满的热情下定决心克服各种困难去实现目的。消极的情绪与意志薄弱常常是主观愿望得不到实现、认识得不到深化的内部原因。 2.个性心理 心理过程是人的心理共性，但在每个人身上体现时，由于社会生活环境、教育、先天条件等因素的影响，又会表现出特殊性、差异性，并逐步形成人的心理个性。个性是一个人在活动中所表现出来的比较稳定的、带有倾向性的各种心理特征的总和，它是人的心理现象的静态形式。个性心理包括两个方面：个性倾向性和个性心理特征。 （1）个性倾向性 个性倾向性是指决定一个人的态度、行为和积极的选择性的动力系统。它是人的个性结构中最活跃的因素，是一个人进行活动的基本动力。它较少受生理、遗传等先天因素的影响，主要是在后天的培养和社会化过程中形成的。个性倾向性主要包括需要、动机、兴趣、理想、信念和世界观。需要是有机体内部的一种不平衡状态，它是人的行为的动力基础，是人脑对生理和社会需求的反映。动机是人从事任何活动的特定原因，它是在需要刺激下直接推动人进行活动的内部动力。兴趣是人力求认知和趋向某种事物并与肯定情绪相联系的个性倾向。它是在需要的基础上，在活动中发生发展起来的。理想是一个人对未来有可能实现的奋斗目标的向往和追求。它是人对未来的一种设想，往往和目前的行动不直接联系。信念是指一个人坚信某种观点并以之支配自己行动的个性倾向。一个人只有有了坚定的信念，才能使自己的个性具有主动性和积极性。世界观是一个人对整个世界的根本看法。它处于最高层次，对理想和信念起支配和导向作用。它是人的行为的最高调节器，制约着人的整个心理面貌。 （2）个性心理特征 个性心理特征是个体身上经常表现出来的本质的、稳定的心理特征。主要包括能力、气质和性格，是多种心理特征的独特组合，集中反映了人的心理面貌的差异。例如，有的人有数学才能，有的人有写作才能，有的人有音乐才能，因此在各科成绩上就有高低之分，这是能力方面的差异。再如，有的人活泼好动，有的人沉默寡言，有的人热情友善，有的人冷漠无情，这些都是气质和性格方面的差异。 人的心理过程和个性心理彼此密切联系，构成了一个统一的整体。没有心理过程，个性无法形成。如果没有对客观事物的认识，没有对客观事物与人的需要之间的态度体验而产生情绪情感，没有对客观事物的积极改造的意志过程，个性就会成为无本之木。反过来，已经形成的个性倾向性和个性心理特征又制约着心理过程，并在心理活动中得到体现，从而对心理过程产生重要影响，使之带有个人独特的特征。因此，既没有不表现在心理过程中的个性倾向性和个性心理特征，也没有不带有个性倾向性和个性心理特征的心理过程。心理过程和个性心理是心理现象的两个不同方面，在了解人的心理全貌时，必须把两者结合起来进行考察。 （第三节心理学研究的意义与任务 人类任何一项科学研究，其目的都是服务于人们认识世界和改造世界的实践活动。心理学研究也是如此。在提倡以人为本的当代社会，心理学研究更是发挥着特殊的重要作用。 一、心理学研究的意义 1.研究心理学的理论意义 心理学的研究成果为马克思主义哲学提供了科学论据。心理学所揭示的心理现象对外部世界和人脑的依赖关系，不仅为辩证唯物主义的基本命题--“物质第一性，意识第二性”提供了具体的论证，也为历史唯物主义关于社会存在决定社会意识的原理提供了科学的依据。 这章没有结束^.^，请点击下一页继续阅读！ 心理活动发生、发展的规律以及客观现实与人的心理的关系、客观事物的影响转化为人的主观意识的研究成果，论证和丰富了辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理。在物质和意识的关系上，心理学以其确凿可靠的研究成果表明，人的心理对物质世界的依赖关系是客观现实与人脑相互作用的结果，因而进一步具体地论证了物质第一性、意识第二性，以及意识是高度组织起来的物质的产物，是对客观现实的反映等辩证唯物主义的哲学命题，为辩证唯物主义彻底战胜唯心主义和二元论提供了有力的武器。同时，心理学研究也为辩证唯物主义哲学提供了自然科学基础，使人们能更深入、更具体地领会马克思主义哲学的基本原理，自觉树立辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观。 心理学研究还有助于邻近学科的发展。有些科学如政治学、教育学、文学、美学、法学、语言学、管理学、社会学等，它们也从不同的侧面研究人的心理问题，因此，心理学的大量研究成果，对这些邻近学科的研究和发展，都具有一定的积极意义。 2.研究心理学的实践意义 人的任何实践活动都是在人的心理调节下完成的。因此必须遵循人的心理活动规律才能提高实践活动效果。心理学也正是以提供心理活动规律来为人类各个实践领域服务的，今天，心理学的理论和研究成果已经被广泛地应用于实践活动的各个领域，因而具有多方面的实践意义。 （1）心理学对指导人的实践活动、提高劳动效率有重要意义 心理学与人们的社会实践紧密相关，它正在转化为现实的生产力。社会是由人组成的，人是各项实践活动的主体，人的各项实践活动都是在人的心理的调节下进行的。因此，研究心理活动的规律，提供心理活动规律性知识的心理学，对于人类的一切实践领域都是必需的。 心理学可以促进经济的发展，因为心理学在提高人的素质、发挥人的潜力方面具有重要的作用。心理学可应用于生产劳动，在人员选择、员工培训、改善工作环境、改进工作方法、完善操作技能、防止事故发生等方面都有十分重要的作用。例如，心理学家发现，在一定条件下，红光可以使人在黑暗中的微光视觉能力提高2~3倍。根据这一规律，可以采取相应的措施去提高战斗机驾驶员夜间飞行的视觉敏锐度和作战能力，也可以通过改善照明系统去提高某些夜班工人的感受性和劳动效率。同时，心理学与计算机科学结合，也促使了人工智能这门新兴学科的出现，其发展前景及对经济发展的影响作用大得不可估量。心理学运用于科学组织生产，导致了组织行为科学的出现，使管理工作发挥出生产力的效能。心理学在市场营销、交通、广告、公关、司法等方面都有其他学科无法替代的作用。它既是基础学科，又是应用学科，可以为国家的经济振兴作出重大的贡献。 （2）心理学对提高教育和教学质量具有更重要的意义 教育是在教师的引导下使学生掌握知识技能、发展智力、形成道德品质的过程。而学生要掌握知识技能，发展智力、形成品德，都必须通过感知、记忆、思维、想象、注意、情感、意志等心理过程才可能实现。心理学研究学生感知、记忆、思维、注意等心理活动的规律，研究情感、意志的特点和培养规律，研究个性、品德形成的规律，这些对教师确定教育教学的原则和内容，选择教育教学的方法和形式都是必不可少的。心理学知识是素质教育的理论基础。教师只有掌握学生心理活动的规律，才能富有成效地对学生进行教育和教学，才能提高教育和教学质量，出色地完成培养人的任务。这已被中外教育的历史经验所证明。因此，师范院校的学生和各级各类学校的教师，都应该学习和掌握心理学。 （3）心理学有助于人的身心健康和提高医疗效果 人的心理状态、精神因素同人的疾病和健康关系密切。现代社会，一方面极大地提高了人的生活质量，另一方面又给人带来了巨大的身心压力，心理疾病已成为当今世界的主要疾病之一。目前我国患有一定心理疾病或心理障碍的人为数不少，尤其在青少年和儿童中有增加的趋势。心理学的研究成果表明，有些心理因素是某些疾病发生的直接或间接原因，良好的心理状态又可以达到治病强身的目的。心理学家特别强调，心理卫生与心理健康方面的知识，对于维护人的身心健康、进一步提高人的生活质量具有重要意义。事实证明，现代心理学在促进人的身心健康方面发挥着越来越重要的作用。现代医学已经从“生理模式”向“社会--心理--生理模式”转化。 （4）心理学有助于做好管理和思想政治工作 把心理学理论应用于管理过程已经成为当今世界的一种趋势。管理心理学中的需要层次论、期望理论、目标激励理论、公平理论、双因素理论，都对职工积极性的调动具有很强的指导作用。思想政治工作首先应该在了解人的心理特点的基础上进行。在此基础上，还要遵循一系列的心理学原则，如立足于感化的原则、坚持正面教育的原则、保护自尊心的原则等。这些都说明，学习和研究心理学有助于做好人的思想政治工作。 这章没有结束^.^，请点击下一页继续阅读！ （5）心理学有助于正确地自我调节，促进自我的发展 要想认识自己，须先了解自己。了解自己是一件很困难的事，因为人的确难以客观地观察和把握自己。难怪古人云：“人贵有自知之明。”我们衡量他人是比较容易的，可以毫不费力地如实评价。比如，我们可能当着某人的面说一些言不由衷的吹捧话，但内心绝对知道此人真正的瑕疵。而对于自己则不会那么苛刻和严厉了，面对自己的一言一行，过滤缺点的“网”便具有很大的网眼。而心理学能够为正确地认识自我提供一些方法。 二、心理学研究的任务 人类认识世界和改造世界的实践活动，都是在人的心理活动的参与下进行的，也都是在人的心理的调节指导下完成的。因此，要把工作和学习任务推向前进，就必须遵循人的心理活动的规律性，以提高人的实践活动的效率。由于人的心理活动是在多种因素的共同作用下发生的：一是环境因素，即人所接触到的周围事物的变化；二是生理因素，例如人的体温高低，饥或渴等；三是心理因素，即自己的心理活动对心理的影响。所以，从这三大因素出发，可以把心理学的基本任务确定为揭示和确定心理事实，探究和揭示心理活动的规律，预测和控制心理活动。 1.揭示和确定心理事实 人的心理是客观存在的现象。为了发现隐藏在现象之后的规律，心理学的首要任务便是客观地描述这些心理现象，在质和量上确定心理生活的具体现象和事实，解决人的心理现象“是什么”的问题，这是科学研究的首要步骤。它的主要任务是从科学心理学的角度对各种心理现象进行科学界定，以建立和发展心理学中有关心理现象的一个完整的、科学的概念理论体系。 2.探究和揭示心理规律 心理现象的发生不是任意的，也不是主观自行决定的，而是在一定内外因素的影响下产生的，并受一定的因果规律支配。因此，心理学研究的重要任务就是探究心理现象产生或变化的原因，并揭示其规律。具体来说，其研究主要涉及三个方面： 第一，影响因素研究。即研究影响心理的各种因素（一般包括环境、生理和心理三类），以及它们在导致某一心理现象产生或变化中的相互关系、相对重要性等。 第二，因果关系研究。即研究诸影响因素与心理现象产生或变化之间的因果关系，以确定当某种内外因素对人产生影响时，特定的心理现象必然发生或变化。 第三，内在机制研究。即研究某一心理现象产生或变化时，其机体内部生理上的神经生化机理和心理上的信息加工机理。 3.预测和控制心理活动 心理学不仅能揭示心理现象的规律，而且能够将这些规律运用到我们的生活、学习和工作当中去，为我们的实践活动服务。这方面的任务具体表现为指导人们在实践中如何了解、预测、控制和调节人的心理。例如，我们可以根据能力、性格、气质、兴趣、态度等各种心理现象表现的情况，研制各种测试量表，借以了解人们的心理发展水平和特点，为因材施教和人职匹配提供依据。我们又可根据各种心理现象和行为的相互联系，从一个人的过去和现在的心理和行为状况，预测他将来的心理和行为表现。我们还可运用心理学原理去提高我们的生活质量。 （第四节心理学研究的原则与方法 心理学研究与其他科学研究一样，既要始终坚持一定的原则，又要善于运用科学的方法。唯有如此才能发现其规律，服务于实践。 一、心理学研究的基本原则 1.客观原则 第4章 绪论(4) 任何科学研究都要如实地反映客观事物的存在和发展变化的情况，如实地反映它们之间的相互关系以及所表现的规律，这就必须遵循客观性原则。所谓客观性原则，就是指研究者要尊重客观事实，按照事物的本来面貌来反映事物。正如恩格斯说的“是对自然界本来面目的朴素的了解，不附加任何外来的成分”.对心理学研究来说，就是要从心理活动产生所依存的客观条件及其表现和作用来揭示心理的发生、发展的规律。研究心理学，严格遵循客观性原则有特别重要的意义。心理就其映象来说是主观存在的，但作为一种反映过程，是在外部条件与内部因素的制约下，在人的头脑中产生、变化、发展并以言行等方式表现于外的历程，它不以个人意志为转移而且有规律可循，因此完全可以作为科学的对象被人客观地加以研究。有些人认为心理既然是主观存在的，因而只能通过内省法（自我观察）来加以探测，其实这是不正确的。通过内省所提供的陈述作为客观研究的参考材料或提出某些假设是有价值的，但仅仅依据个人的内省作出一般的结论就容易歪曲事实，并落入主观主义的误区。所以在心理学研究中坚持客观性原则，要求对人的任何心理活动的研究都必须依据别人可以观察并加以检验的客观事实。具体来讲，人的心理活动是由客观存在引起的，是通过一系列生理变化实现的，是表现在人的实践活动之中的，因此必须从心理产生所依存的这些方面的物质过程中去揭示心理发生发展的规律。同时必须如实地记录对受试者的外部刺激，受试者的反应以及受试者主观体验的口头报告，切忌以自己的主观体验、主观感受来代替客观观察到的事实或附加在客观观察到的事实上面。在做结论时，要根据客观的资料和事实判断，切忌凭主观臆测来肯定或否定某种结论，要杜绝曲解、主观解释和作出轻率的结论。 2.发展性原则 客观事物总是处于不断地运动和变化发展之中，作为人脑对客观事物反映的心理活动，也是一个不断变化发展的过程，即使是较稳定的心理特征，由于长时间各种因素的作用也可能发生变化。因此作为心理学的研究者必须遵循发展性原则来研究心理活动的特点及行为发生、发展的规律性。即把人的心理活动看做动态的变化发展过程。例如，研究个体在不同年龄阶段上的心理发生、发展的规律，就要根据他从出生到老年期的每个阶段所具有的不同心理特点和形成条件，既要阐明已经形成的心理品质，也要阐明那些正在形成的或刚表现出来的心理特点，并要预测可能会出现的心理现象，以创造有利条件让其顺利发展。 3.系统性原则 由于人是一个多层次、多种因素相互作用的极其复杂的系统，因此，在心理学的研究中必须以各个因素的相互作用中去认识整体，考虑各种内、外因素相互之间的关系和制约作用，在多层次、多因素和多维度的系统中进行分析。遵循这一原则，研究者必须注意以下几点：把因素分析、相关分析和整合研究统一起来；把纵向研究和横向研究统一起来；把结构研究和机能研究结合起来。不仅要将研究对象放在有组织的系统中进行考察，而且要运用系统的方法，从系统的不同层次、不同侧面来分析研究对象与各系统、各要素的关系。另外要注意做到分析与综合，从而准确地解释研究对象的本质与规律。 4.理论联系实践原则 在任何一项科学研究中，理论与实践都是辩证统一的。心理学研究也是如此。 一方面，理论联系实际的原则要求心理学的研究和设计过程必须有科学的理论指导，要进行心理学研究，必须掌握马克思主义哲学和心理学的一般原理，了解与课题有关的研究成果，以把握研究的科学性和避免不必要的重复劳动。 另一方面，实践是理论的源泉，也是检验理论正确与否的唯一标准；理论又是指导实践、为实践服务，并在实践中不断地得到发展的。因而，只有在正确的心理学理论指导下的实践，才能取得成效。心理学是一门科学，心理学理论如果不与现实生活紧密联系，就是“空中楼阁”,既不能为发展心理科学作出贡献，也经受不起外界压力的考验。因此，在选择和确定心理学研究的内容和课题时，要和人的实践活动密切联系，从实践中发现问题、提出问题并用科学的方法去解决问题，这样的研究才有科学意义和社会价值。同时，心理学研究也必须通过科学实验才能获得有关研究对象的内在本质和客观规律性的认识。而通过各种科学研究所得到的认识和理论，也必须经过实践的检验，才能证明其正确性和适用性。 5.伦理性原则 以人为对象进行心理学研究，和以物体为对象的实验不同，在选择方法和程序时不能只考虑对所需要研究的问题是否有利，还要考虑所用的方法对人的身心是否会产生不良影响，是否侵犯了他的个人权力或人格。特别是在做儿童实验时，由于儿童的身心正处在发展阶段，他们的认识能力较差，而且很善于模仿，所以我们的研究方法和程序不应损害儿童的身心发展，这就是说所使用的方法对儿童应该是道德的，切忌采取违背伦理性原则的方法。心理学历史上著名的“模拟监狱实验”就因对伦理性原则重视不足，造成被试心理紧张、情绪抑郁及野蛮粗暴等心理症状而受到各方面的批评。再如威尼·丹尼斯和他的夫人为了研究社会刺激对儿童发展的作用，竟把一对孪生子隔绝人世地养育了12个月，这个研究虽然并非蓄意坑害儿童，但其指导思想却存在严重问题。在科学性与伦理性相矛盾时，应首先保证伦理性，放弃研究或采用其他不违背伦理的方法。 这章没有结束^.^，请点击下一页继续阅读！ 二、心理学研究的主要方法 1.观察法 观察法是有目的、有计划地通过观察被试的外部表现来研究其心理活动的一种方法。 在运用观察法进行心理学研究时由于观察者和被观察者之间的关系有两种方式：一种是参与观察，即观察者是被观察者活动中的一个成员；另一种是非参与观察，它是一种在不干扰被观察者的前提下系统观察和记录其行为的研究方法，因此观察法也就有自然观察法和实验室观察法之分。 自然观察法的目的是描述发生在自然环境中的行为，如人在教室里、在运动场上、在办公室内、在家里的行为。运用观察法，重要的是了解行为发生的频率和行为的程度等。详细的记录和交换检查结果，可提高观察的可信度。在自然观察中，观察者应完全客观地、自然地记录观察结果。观察法能帮助我们了解到人们的真实行为与心理。但是它不能对行为与心理做出解释。 而在实验室观察中，心理学家有较多的控制手段，运用相应的实验仪器后，可迅速而清楚的得到想要观察的心理现象。实验室观察法的问题是，由于被试是在实验室条件下，研究者和特殊的环境可能使他们的行为不同于通常环境下的行为，另一个问题正如自然观察法一样，实验室观察法更多的只是对描述行为有用，而无法解释行为。 运用观察法应注意以下几点：所有的观察始终要有明确的目的和周密的计划；研究者不能干预被试活动的正常进行，应让被试完全处于不知情的自然状态；研究者要善于捕捉和记录观察到的有关现象，积累充分的、准确的材料；要善于分析所记录材料，避免武断，力求作出切合实际的推断或结论。 2.实验法 实验法是指人为地有目的地控制和改变某种条件，使被试者产生所要研究的某种心理现象，然后进行分析研究，以得出这一心理现象发生的原因或起作用的规律性的结果。实验法是心理学研究的主要方法之一，它不但要探求所研究的问题“是什么”,而且还要进一步探究问题的原因“为什么”,因此在科学研究中应用得最广泛。实验法包含两种，一种是实验室实验法，另一种是自然实验法。 （1）实验室实验法 实验室实验法指在特定的心理实验室里，借助各种仪器设备，严格控制各种条件，以研究心理的方法。实验者事先要选择好一定数量的被试，并告之参加实验的做法和步骤，然后在实验环境中考察被试的心理和行为反应的变化，之后分析实验结果，得出实验结论。 实验室实验法的优点是可以严格控制各种影响因素确保实验过程不受外界干扰，其结果不仅准确，而且可以反复论证。这一方法的缺点在于被试在严格控制的人为情境中的表现与自然情境中的表现有较大差别，在研究情感、意志、个性等问题时有较大的局限性。 （2）自然实验法 自然实验法也叫现场实验法，是在自然情境下，由实验者创设或改变一些条件，以引起被试某些心理活动而进行研究的方法。这种方法既能在由实验者控制和改变某些条件下进行，又能在实验过程中保持着正常活动的自然条件，可使被试消除紧张情绪而处于自然状态中。 自然实验法已经应用于许多实践活动领域的心理学研究，特别是在教育心理学、儿童心理学、社会心理学中应用较多。当然，自然实验法有时也由于对实验控制不很严格，容易受到各种无关变量的干扰而影响研究结果的有效性。 3.调查法 调查法是指就某一问题要求被调查者回答他（他们）的想法或做法，以此来分析、推测群体心理倾向的研究方法。调查法在实施时虽然是以个人为对象，但其目的是借助于许多个人的反映来分析和推测社会群体的整体心理趋向。调查的途径与方法很多，包括谈话法、问卷法、作品分析法等。 （1）谈活法 谈话法是研究人员通过与被试交谈的方式（面谈、通信、打电话）以了解其心理特点的方法。在采用谈话法时，研究者要根据目的拟好提纲，交谈时要注意把握内容与方向；谈话应在轻松的情况下进行；对被试的回答（包括反应的快慢、伴随的表情与动作、具体的内容等）要详细记录。谈话法的优点是简便易行，但很费时间，不容易获得足够的被试量，容易产生不够全面的结论。 （2）问卷法 问卷法是指采用预先拟定好的问题表由被试者自行填写来搜集资料，分析和推测群体心理特点及有关心理状态的研究方法。由于问卷法可以向很多不同的人同时搜集同类问题的资料，所以较省人力物力。但在采用问卷调查时需要注意以下两个方面的问题；一是问卷回收率可能会影响结果的准确性；二是被调查者有时可能不认真合作而使问卷的真实性受到影响。 （3）作品分析法 作品分析法是通过对被试的作品，如日记、作文、绘画、工艺制品、报告总结、自传、回忆等进行分析来研究其心理特点的方法。用这种方法可以了解被试的技能及熟练程度、能力水平与知识的范围等。作品分析法的优点是材料具体，可以重复分析，但是，所获得的材料可能不系统。 4.测验法 测验法是用标准化的量表来测量被试的智力、性格、态度以及其他个性特征的方法。用标准化的量表进行测量是测验法的首要特征，这也使它与调查问卷区别开来。 第5章 绪论(5) 测验的种类很多。从测验内容上划分，可分为智力测验、能力倾向测验、创造性思维测验、成就测验、人格测验、兴趣测验、态度测验等。如韦克斯勒（幼儿、儿童和成人）智力量表和卡特尔16种因素人格量表便是我国目前经常用以进行智力和人格测验的量表。从测验材料上划分，可分为文字测验和非文字测验。前者通常采用填空、选择、是非、问答等文字性材料的测验题，要求被试用口头形式作答。后者则通常采用图形、符号、仪器、模型、工具等实物性材料的测验题，要求被试用操作形式作答。韦克斯勒智力量表就包括文字测验和非文字的操作测验两大部分，而瑞文测验量表就属完全非文字测验。从测验的方式上划分，可分为个别测验和团体测验。前者是对一个被试单独进行的测验，后者是在同一时间里对一组被试一起进行的测验。心理测验的最大优点是能数量化地反映人的心理发展水平和特点，它不仅能作为一种研究方法，使研究更趋精确、科学，而且还能为因材施教、人才选拔、职业指导、心理诊断和咨询提供客观资料。但测验法的有效性在很大程度上取决于测验量表的可靠性。 用测验法时要注意，选用的测量工具应适合于研究目的的需要，主持测验的人应具备使用测验的基本条件，符合相关专业机构对此的规定。测验分数的解释应有一定的依据，不能随意解释。测验法施行还要遵循心理测量职业的相关要求。 5.个案研究法 个案法是一种比较古老的方法，它是由医疗实践中的问诊方法发展而来的。 个案研究法通过深入而详尽的观察与研究，收集其相关资料，进而对个别被试进行较长时间（一年、几年或更长时间）的连续了解，最终分析其心理特征，以便发现影响某种行为和心理现象的原因。 个案研究法的优点是，能加深对特定个人的了解，有助于教育工作者进行因材施教。它的缺点是，所收集的资料往往缺乏可靠性。例如，个人写的日记和自传往往因自我防卫而缺乏真实性。为他人写的传记也会因记忆误差和情感上的好恶而失真。 心理学的研究方法很多，上述只是几种主要的研究方法。由于人的心理活动极其复杂，加之每一种方法都有其局限性，因而在从事研究时，应根据研究的课题和研究者的资源能力，选择恰当的方法。既可以单独运用某种方法，也可以把几种方法综合起来加以应用。只有这样，才能取得心理学研究的科学效果。 （第五节现代西方心理学研究的主要学派 心理学家们在研究心理问题的实践中，由于理论依据与方法应用的差异，产生了不同的研究学派，这些不同的研究学派，对现代心理学研究产生了积极的影响和巨大的推动。这一点，从现代西方心理学研究学派的表现中得到了证明。 一、精神分析心理学派 这是由奥地利维也纳精神病医生弗洛伊德创立的一个学派。他的理论主要来源于精神病治疗的临床经验，重视心理异常行为的分析研究，创立了精神分析疗法，通过释梦和自由联想等手段，发现病人潜在的动机，使精神宣泄，从而达到治疗的目的。他重视对人的无意识心理的研究，并把人的无意识视为最重要的行为原因。他认为无意识指的是人被压抑的欲望、本能冲动及其替代物。它是心理的深层基础和人类活动的驱动力，决定人的全部意识生活，是精神分析的理论基石。 精神分析学派理论最主要的特征是：第一，其理论根据并不是来自对一般人行为的观察或实验，而是根据对病患者诊断治疗的临床经验；第二，它不但研究个人的意识活动，而且更进一步研究个人的潜意识活动；第三，不但研究个人当时的行为，而且还追溯其过去的历史，以探明目前行为构成的原因；第四，特别强调人类本能对以后行为发展的重要作用，而且把性冲动看作人类主要的本能。 精神分析学派重视动机的研究和无意识现象的研究，这是他们的贡献。但是，他们过分强调无意识的作用，并且把它与意识的作用对立起来；而且他们的早期理论具有泛性欲主义的特点，把性欲夸大为支配人类一切行为的动机。 随着现代科学的发展，原来追随弗洛伊德的心理学家不再坚持弗洛伊德的“一切行为决定于性本能发展”的泛性论观点，开始转向重视和研究人格发展过程中的社会文化因素的影响，这些观点和理论被称为“新精神分析理论”.人们对弗洛伊德的理论非议最多，但它的影响也最广泛。因为弗洛伊德毕竟提出了一些新鲜概念，拓宽了心理学的领域。直至现在，在心理与精神治疗方面，弗洛伊德的理论仍然有很大的影响。 二、格式塔心理学 格式塔心理学派是现代西方心理学的一个重要流派，1912年在德国诞生。它的主要代表人物有韦特海默、柯勒、科夫卡等。德语中“整体”的音译是格式塔，而整体即完形的意思。格式塔心理学家们反对把意识分成元素，强调心理作为一个整体、一种组织的意义。认为整体不能还原为部分或元素，整体大于部分之和，整体先于部分而存在，并制约着部分的性质与意义。格式塔心理学家认为，动物的学习不是尝试错误式的，而是“顿悟”的。柯勒在研究黑猩猩学习时，给黑猩猩设置各种不同的学习情境，观察它们如何解决问题，取得目的物--香蕉。动物要得到目的物，但动物和目的物之间存在实验者设置的障碍。动物必须通过观察整个情境，并领会目的物和障碍物的关系，然后克服障碍，解决问题，获得目的物。柯勒发现这与桑代克的试误学习不同。黑猩猩不只是进行盲目尝试，试而误，误而再试，最后侥幸得到成功，而是领会情境的关系，或利用手杖将香蕉拉到手，或把箱子叠起来，跃登其上取得高悬于屋顶下的香蕉，或将目的物推向相反的方向，用迂回的方法达到目的，这就是所谓的顿悟学习。 这章没有结束^.^，请点击下一页继续阅读！ 格式塔心理学派的理论直接受物理学中“场”理论的影响，认为脑也是具有“场”的特性的物理系统，因而强调从整体上对心理现象进行研究。这种整体的观点对后来心理学的发展起到了积极的推动作用。 三、行为主义心理学派 行为主义心理学派是美国现代心理学的主要流派之一，20世纪20年代在美国曾风靡一时，对西方心理学的影响甚巨，被称为西方心理学第一势力。行为主义的根本特点是排除意识，主张以行为为心理学的研究对象。行为主义是由美国心理学家华生于1913年所创立。1913年华生在美国的《心理学评论》杂志上发表了一篇题为《一个行为主义者所认为的心理学》的论文，宣告行为主义心理学的正式诞生。华生把心理学说成是自然科学的一门纯客观的实验学科，它的研究对象是人和动物的行为，而行为的基本构成因素就是刺激和反应。因此，他断言一切心理学问题及其解决都可以纳入到刺激和反应的规范之中，并提出“s-r”（刺激→反应）的基本公式。 行为主义心理学的发展经历了两个时期：早期行为主义时期（1913-1930）和新行为主义时期（1930年以后）。早期行为主义完全排斥对人的心理和意识进行内省研究，主张心理学应对环境操纵与人的行为变化之间的关系进行客观研究，并把心理现象过度地简化为刺激--反应模式，即s-r模式。其代表人物主要包括第一代行为心理学家华生、霍尔特、魏斯、亨特、拉什利等。 由于行为主义强调研究的客观性，使一套行为控制的方法得到发展，促进了心理学研究的精确性和实证性，并在心理学大部分领域得到了广泛应用。但它因无视有机体内部过程而走向了极端，到20世纪30年代后逐渐为新行为主义所取代。 新行为主义，主要代表人物有托儿曼、赫尔、斯金纳等新行为主义者。这些第二代行为主义心理学家虽然理论体系有所不同，但是他们已不像早期行为主义者那样完全无视有机体的内部过程，开始对动机和认知机制进行研究。他们大胆地把传统上被行为主义拒之于门外的心理学概念，诸如意识、思维、表象等，回归为心理学合法的研究对象，以趋于认知、整合吸收和突出社会内涵为其主要特征。 新行为主义者修正了s-r模式，在s-r之间增加了一个中介变量o--代表反应的内部过程，形成s-o-r模式。 行为主义心理学特别强调人的社会性，强调环境对人的心理行为的重要作用。这一点应该给予肯定，而且，行为主义心理学在治疗纠正人的行为习惯方面具有一定的作用，即心理治疗中的行为疗法。但是，行为主义心理学在理论上具有很大的偏颇与狭隘性，特别是忽视人的内因的作用。 四、人本主义心理学派 人本主义心理学不是一个体系严谨的学派，而是一种相同观点学派的广泛联盟，是20世纪60年代在美国兴起的一场心理学革新运动。影响较大的代表人物是美国心理学家马斯洛和罗杰斯。人本主义心理学家既反对精神分析学派贬低人性、把意识经验还原为本能的生物还原论，又反对行为主义否认意识存在的机械决定论，主张心理学应研究人的价值和潜能的发展。 人本主义心理学强调，人在充分发展自我潜力时，有力争实现自我的各种需要，从而建立完善的自我，并追求建立理想的自我，最终达到自我实现。人在争得需要满足的过程中能产生人性的内在幸福感和丰富感，给人以最大的喜悦，这种感受本身就是对人的最高奖赏。从探讨人的最高追求和人的价值的角度看，心理学应当改变对一般人或病态人的研究，而成为研究“健康”人的心理学，揭示发挥人的创造性动机、展现人的潜能的途径。在研究方法上，人本主义心理学家主张以现象学的方法研究人的心理现象，以解决过去一直排除在心理学研究范围之外的人类信念和价值问题为目的，扩大了心理科学研究的范围。这些思想已被广为接受，对社会产生了极大的影响，被称为心理学的第三势力。 五、认知主义心理学派 20世纪40年代末，由于各门科学的迅猛发展，产生了科学间横向联系的需要，这种需要推动了信息论、控制论和系统论的诞生。这三种理论对现代心理学特别是认知心理学产生了深远的影响。20世纪50年代末60年代初，心理学界涌现出一股研究认知过程的潮流。即认知心理学研究形成了一个心理学的新流派，并已成为当前心理学研究的主要方向。从广义上说，心理学中，凡侧重研究人的认识过程的学派都可称为认知心理学派，如皮亚杰学派也被认为属于认知心理学派。但目前在西方大多数指狭义的认知心理学--用信息加工的观点研究人的认知过程的科学，因而也叫认知加工心理学。确切地说，它研究人接受、编码、操作、提取和利用知识的过程，即感知觉、记忆、表象、思维、言语等。 这章没有结束^.^，请点击下一页继续阅读！ 认知心理学的出现和发展具有一定的进步意义。它既反对行为主义的机械决定论，也反对精神分析结构还原论，重视研究人的内部心理过程，强调理性和认识的作用，重视各种心理过程之间的联系。认知心理学也存在一些缺陷，它把人单纯比拟为计算机进行研究，忽视了人的社会属性；过分强调已有知识对当前认识活动的影响，相对忽视了客观环境的作用；此外，认知心理学家的研究范围主要局限于认知过程，对其他的心理过程研究较少。 近年来，认知心理学与神经科学的结合产生了认知神经科学，它主要研究认知功能的脑机制、认知与神经系统活动的关系、脑发育与认知功能的发展等。科学家们相信，只有揭示心理活动的脑机制，特别是认知功能的神经生物学机制，才能真正揭示脑的秘密，了解人的心理功能（如认知、情绪、意识和无意识等）的特点。在21世纪，认知神经科学的研究有望成为心理学发展的主流。 需要指出，以上几个学派都是在欧美国家发展起来的，它们对西方心理学有着更为广泛的影响。前苏联自十月革命后，建立了以马克思主义为指导思想的与西方心理学相异的心理学体系，也涌现出不少为西方所知名的心理学家。中国心理学在新中国成立前主要受西方心理学影响，20世纪50年代后基本上采用前苏联的心理学体系。但由于多种原因，直到20世纪80年代以来我国心理学才得到较大的发展。 【本章思考题】 1.试分析心理现象的内涵、特征与实质。 2.简述进行心理学研究的实践意义。 3.试述心理学的研究对象与研究任务。 4.心理学研究有哪些方法？在实际运用时应注意哪些问题？ 5.结合自己的已有知识，谈谈你所了解的心理学。 第6章 感觉与知觉(1) 【内容提要】 本章全面介绍了两大心理现象--感觉和知觉。 感觉是刺激物作用于感觉器官，经过神经系统的信息加工所产生的对该事物的个别属性的反映，分为外部感觉和内部感觉，并且具有一定的规律，受到多种因素的影响。知觉是人对直接作用于感觉器官的客观事物的整体反映，根据不同的标准可以划分为不同的种类，并且具有选择性、整体性、理解性、恒常性等特征和规律。感知规律在教学中的应用主要表现在两个方面：一是运用感知规律进行直观教学，二是运用感知规律培养学生的观察力。 【学习目标】 1.了解感觉和知觉的涵义与种类。 2.掌握感觉和知觉的规律。 3.重点掌握感知规律在教学中的应用。 （第一节感觉 感觉是人全部心理活动的基础，也是心理学研究中的一个重要概念。由于个体的差异，面对同一事物时，每个人的感觉都会有所区别。通过对人的不同感觉的心理分析与研究，找出感觉的影响因素和变化规律，是心理学研究的任务之一。 一、感觉的内涵与种类 1.什么是感觉 感觉（sensation）是刺激物作用于感觉器官，经过神经系统的信息加工所产生的对该事物的个别属性的反映。 客观事物有着各种各样的属性，其中每一种属性就称之为个别属性。事物的这些个别属性就是作用于人的各种感觉器官的刺激物。感觉器官接受了相应的刺激，经传导神经传至大脑皮质的一定区域，脑就对事物的某种个别属性作出反应，就是感觉。 但是感觉对于客观事物属性的反映也是有局限的。感觉所反映的只能是当前直接接触到的客观事物，而不是过去的或间接的事物。感觉所反映的只能是客观事物的个别属性，而不是事物的整体。 感觉虽然很简单，但却很重要，它在人的生活和工作中有着重要的意义。首先，感觉是人的全部心理活动的基础。人的知觉、记忆、思维等复杂的认知活动，必须借助于感觉提供的原始材料。人的情绪体验，也必须依靠人对环境和身体内部状态的感觉。因此，没有感觉，一切较复杂、较高级的心理现象就无从产生。其次，感觉提供了内外环境的信息。外界事物的光、色、声、味、气息、温度等各种刺激作用于我们的感觉器官，经过神经系统和脑的信息加工，我们便获得了关于物体和现象的颜色、声音、滋味、气味、冷热等感觉信息，从而能够了解事物的各种属性。我们除能获得关于外界的感觉信息外，还能够了解机体内部的工作状况，获得关于自身的位置、运动、姿势、饥饱等感觉信息，因而有可能实现自我调节。 2.感觉的种类 根据刺激的来源不同，我们可以把感觉分为外部感觉和内部感觉。外部感觉是由机体以外的客观刺激引起，反映外界事物个别属性的感觉，包括视觉、听觉、嗅觉、味觉和肤觉。内部感觉反映机体内部的刺激，即身体的位置、运动和内脏器官的不同状态，包括动觉、平衡觉和机体觉等。 （1）外部感觉 1视觉 以眼睛为感觉器官，辨别外界物体明暗、颜色等特性的感觉叫做视觉。 产生视觉的适宜刺激是可见光。光是具有一定频率和波长的电磁波。宇宙中存在各种电磁波，而其中只有一小部分才是可见光。产生视觉的适宜刺激是波长为380~780纳米的电磁波，即可见光。 视觉可以分为两类：无色视觉，包括黑、白、灰色；有色视觉，即彩色，主要是指除黑、白和灰以外的一切颜色。正因为有了颜色视觉，我们才可以看到五彩缤纷的世界。然而，并不是所有的人都具有正常的颜色视觉，有的人因色觉发展不完善而出现色觉缺陷，即色弱和色盲。 2听觉 听觉器官是耳。耳由外耳、中耳和内耳组成。对人类而言，听觉是仅次于视觉的重要感觉。听觉的适宜刺激是振动频率为16~20000赫的声波。听觉是对声波物理属性的反映。声波有频率、振幅和波形三个基本物理特征，分别决定听觉的音高、响度和音色。 最简单的声波是纯音。不同频率和振幅的纯音混合而成的声音叫复合音。在日常生活中，我们听到的声音大多是复合音，如音乐声、语言声和噪声。 3嗅觉 某些物质的气体分子作用于鼻腔黏膜时产生的感觉叫做嗅觉。引起嗅觉的适宜刺激是有气味的挥发性物质，接受嗅觉刺激的感受器是鼻腔黏膜的嗅细胞。有气味的气体物质作用于嗅细胞，嗅细胞产生兴奋，经嗅束传至嗅觉的皮层部位（位于颞叶区），因而产生嗅觉。 研究表明，嗅觉刺激可以唤起人们的记忆和情绪。做词汇练习时闻着巧克力香味的学生，第二天回忆词汇时，再次提供巧克力香味比不提供回忆的词汇要多。芳香的气味可以使人心情好，增强自信，提高工作效率。 4味觉 味觉的感受器是味蕾。味蕾主要分布在舌头、软腭、硬腭、咽和喉等部位。味觉的适宜刺激是可溶于水的化学物质。人有四种基本味觉，即苦、酸、咸和甜。在舌面的不同部位，味觉的感受性有所不同。舌尖对甜味最敏感，舌根对苦味最敏感，舌的两侧对酸味最敏感，而舌的两侧前部对咸味最敏感。机体的需求对味觉的感受性会产生一定的影响。如饥饿的时候对甜和咸的感受性增高，而对苦和酸的感受性降低。由于味觉能够判断食物的品质，因此它和嗅觉一样，也具有防御的功能。 小主，这个章节后面还有哦^.^，请点击下一页继续阅读，后面更精彩！ 5肤觉 刺激作用于皮肤而引起的各种各样的感觉叫做肤觉。引起肤觉的适宜刺激是物体机械的、温度的作用或伤害性刺激，接受肤觉刺激的感受器位于皮肤、口腔黏膜、鼻黏膜和眼角膜上（如皮肤内的游离神经末梢、触觉小体、触盘、环层小体、棱形末梢等），呈点状分布。 肤觉的基本形态包括触压觉、温度觉、痛觉。其他各种肤觉是由这几种基本形态构成的复合体。 （2）内部感觉 1动觉 动觉也叫运动感觉，是对身体各部分运动和位置的感觉。其感受器分布在肌肉组织、肌腱和关节中。大量的动觉感受器分布在手指、舌和嘴唇上，因为这些器官需要完成精确和精细的动作，如言语等。 2平衡觉 反映头部位置和身体平衡状态的感觉叫平衡觉。引起平衡觉的适宜刺激是身体运动时速度和方向的变化，以及旋转、震颤等，接受平衡觉刺激的感受器位于内耳的前庭器官，即椭圆囊、球囊和三个半规管。平衡觉的作用在于调节机体运动、维持身体的平衡。平衡觉与视觉、机体觉有联系，当前庭器官受到刺激时，视野中的物体仿佛在移动，我们就会产生眩晕、恶心、呕吐等反应。 3机体觉 反映内脏各器官活动状况的感觉叫机体觉或内脏感觉。机体觉是内部感受器受到刺激时产生的，机体觉的感受器分布于各脏器（如食道、胃、肠、肺、血管和膀胱等）壁内，感受内脏活动及其变化的信息，产生饥、渴、饱、胀、温、疼痛、恶心和便意等。不精确性是机体觉的特点。由于分辨力差，许多内脏的感受器并不能引起主观的感觉。在病变的时候，有些脏器的感受器才产生痛觉而引起有机体的注意。 二、感觉的规律 1.感受性和感觉阈限 感受性（sensitivity）是指人对刺激物的感觉能力。不同的人对刺激的感受性是不同的。检验感受性大小的基本指标称感觉阈限。感觉阈限是人感到某个刺激存在或刺激发生变化所需刺激强度的临界值。感觉阈限与感受性的大小成反比例关系。阈限又分为绝对感觉阈限和差别感觉阈限。与之相应，感受性亦可分为绝对感受性和差别感受性。 （1）绝对感受性和绝对感觉阈限 绝对感受性是指刚刚能觉察出最小刺激量的能力。绝对感受性的高低用绝对感觉阈限来度量。绝对感觉阈限是指刚刚能引起感觉的最小刺激量。绝对感受性与绝对感觉阈限成反比关系。绝对感觉阈限越大，绝对感受性就越低。二者关系可用下列公式表示： e=1r 式中：e表示绝对感受性，r表示绝对感觉阈限。 人的感觉是极其灵敏的，在晴朗的黑夜人能看到30英里之外一支蜡烛发出的光；能嗅到一升空气中散布的千万分之一毫克人造麝香的气味。一项研究发现，人能觉察出由100个光子所组成的一道闪光，而这100个光子中到达人眼内并将光转换成视觉的关键性化学物质只有7个光子，而且这7个光子中的每一个又分别作用于不同的分子。 （2）差别感受性和差别感觉阈限 差别感受性是指刚能察觉出最小刺激差异变化的能力；差别感觉阈限是指刚能引起差别感觉的最小刺激量。这表明引起某种差别感觉，原有刺激必须增加或减少一定的数量。比如原有200支烛光，增加或减少1支烛光，我们是感觉不到光的强度变化，而增加或减少2支烛光或稍多，才能感觉到光亮的强度变化。 研究发现，为了辨别一个刺激出现了差异，所需差异大小与该刺激本身的大小有关。描述觉察刺激的微弱变化所需变化量与原有刺激之间的关系的规律，由19世纪德国生理学家韦伯发现，称韦伯定律。韦伯定律指出，在一个刺激能量上发现一个最小可觉察的感觉差异所需要的刺激变化量与原有刺激量的大小有固定的比例关系。这个固定比例对不同感觉是不同的，用k表示，通常称为韦伯常数或韦伯比率（见表2-1）。 表2-1不同感觉的差别感觉阈限 感觉k（韦伯常数）音高0.003亮度0.017重量0.020响度0.100皮肤压觉0.140咸味0.200 2.感受性的变化规律与影响因素 感受性变化的基本规律是：在弱刺激的持续作用下，感受性提高；在强刺激的持续作用下，感受性降低。引起感受性变化的主要因素主要看下列几种： （1）感觉的适应 由于刺激物对感受器的持续作用从而使感受性发生变化的现象，叫感觉的适应。这是在同一感受器中，由于刺激在时间上的持续作用导致对后来的刺激物的感受性发生变化的现象。感觉的适应可以引起感受性的提高，也可以引起感受性的降低。例如，我们刚走进一个机器声轰鸣的车间时，开始时觉得声音特别响，连人的说话声也听不到，但是很快就觉得习惯了；当所有的机器一旦停止转动之后，我们又感到格外的寂静，说话的声音一时显得特别响亮。另外，听觉的适应具有选择性，如果以一定频率的声音作用于听觉器官，那么，它只是降低对该频率以及同它相邻的频率的声音的感受性，而不是降低对其他频率声音的感受性。 这章没有结束^.^，请点击下一页继续阅读！ （2）感觉的对比 感觉对比是同一感受器接受不同的刺激而使感受性发生变化的现象。感觉对比可以分为两种：同时对比和继时对比。 1同时对比 几个刺激物同时作用于同一感受器时产生同时对比现象。例如，一个肤色较白的人穿一身黑色衣服会显得更白，这是衣服和皮肤颜色对比的结果。 2继时对比 刺激物先后作用于同一感受器时产生继时对比现象。例如，吃了糖之后，接着吃广柑，觉得广柑很酸；吃了苦药之后，接着喝口白开水也觉得有甜味。 （3）联觉 对某种刺激物的感受性因其他感觉器官受刺激而发生变化的现象，叫做不同感觉间的相互作用，也称为联觉。一般规律是，一些感觉器官的强刺激所引起的活动会改变另一些感觉器官的感受性。比如强烈的声音会使牙疼变得更加厉害；食物的颜色和温度会影响味觉；举重物时，如果听轻音乐，就会感觉较轻松一些；听报告时，面对报告人，一边看，一边听，会觉得效果好些等。在一定条件下，各种感觉都有可能发生相互影响和作用，而且其结果非常微妙。 （4）社会生活条件和实践活动 社会生活条件和实践活动也能够影响感受性的发展与变化。专门从事某种特殊职业者，由于长期使用某种感觉器官，相应的感受性就发展了起来。茶博士呷一口茶，便可如数家珍似的说出茶的产地、品种、等级；熟练的炼钢工人，通过墨镜看一眼马丁炉的火焰，便可准确无误地断定炉温；熟练的汽车司机，侧耳一听，就能听出常人听不出的机器运转的异常音响等等。的确，三百六十行，行行出状元。以上这些人的感觉能力有如此惊人的发展，并不是他们先天具有特殊的分析器，而主要是在后天生活和劳动实践的过程中长期锻炼发展起来的。 （第二节知觉 知觉与感觉都是人类认识的初级形式。与感觉不同的是，知觉不仅以感觉为前提基础，还是感觉的后续活动及“深加工”.研究知觉的规律，有助于人们纠正错觉，形成对客观事物的正确认识。 一、知觉的内涵与种类 1.什么是知觉 知觉是人对直接作用于感觉器官的客观事物的整体反映。每一事物都有各种各样的个别属性，它们是同时分别作用于人的各种感觉器官的，通过各种传导神经直至大脑，经过皮质的分析综合作用，对这个事物的整体作出反应，就是知觉。 知觉是在感觉的基础上产生的，知觉的产生，必须是以各种形式的感觉存在为前提，并且与感觉一起进行。它是对感觉信息整合后的反映。 感觉和知觉是既有联系又有区别的。与感觉一样，知觉也是对当前直接作用于感官的客观事物的认知，离开了客观事物的直接作用就不能产生感觉和知觉。感觉和知觉同属于认知过程的感性阶段，离开了事物对感官的直接作用，既没有感觉，也没有知觉。知觉以感觉为基础，但它不是个别感觉信息的简单相加。 知觉和感觉又是有区别的。首先，感觉是对客观事物的个别属性的孤立的、无组织、无界限的认知；知觉是对客观事物的各种属性、各个部分及其关系的有组织、有界限的整体的认知。其次，从感觉和知觉的生理机制来看，感觉是单一分析器活动的结果，而知觉则比感觉要复杂，它是多种分析器协同活动，对复杂刺激物或刺激物之间的关系进行分析综合的结果。在多种分析器的参与下，通过反映事物多种属性并整合后才形成知觉。再次，感觉的产生主要由刺激物的性质决定，而知觉除了受刺激物的性质制约之外，还有主体的其他心理成分，如需要、动机、兴趣、记忆、言语、思维的参与，在很大程度上依赖于个体的知识经验。 感觉和知觉是人对客观世界认识的初级阶段，是人们认识世界的开端，也是人们其他心理活动的基础，一个人若没有感觉和知觉，就不可能形成记忆、思维、想象、意志等复杂的心理活动。可见，感觉和知觉是一个人正常心理活动发生发展的必要条件。 2.知觉的种类 根据不同的标准，可以对知觉进行不同的分类。 （1）根据知觉过程中起主导作用的不同感觉器官进行分类 根据知觉过程中起主导作用的感觉器官的不同，可以把知觉分为视知觉、听知觉、嗅知觉、味知觉和肤知觉等。如人们看书或参观时主要是视知觉，人们听录音机时主要是听知觉等。这些知觉单独起作用时称作单一知觉，当几种知觉同时起作用时就成了复杂知觉。如听课时的知觉就是视知觉、听知觉等多种知觉的结合。 第7章 感觉与知觉(2) （2）根据知觉对象的不同进行分类 根据知觉对象的不同，可将知觉分为物体知觉和社会知觉。 1物体知觉 物体知觉就是对物的知觉，对自然界中机械、物理、化学、生物种种现象的知觉。任何事物都具有空间、时间和运动的特性，因而物体知觉又分为空间知觉、时间知觉、运动知觉。空间知觉是指物体大小、距离、形状和方位等空间特性在头脑中的反映。时间知觉是人脑对客观事物发展变化的顺序性和延续性的反映。运动知觉是人脑对物体的位置移动及其速度的知觉。 2社会知觉 这里所说的社会知觉包括对个人的知觉和人际知觉。对个人的知觉是指我们通过对一个人的外表和言语来认识这个人的心理特点和品性，包括对他人的知觉和对自我的知觉。人际知觉是我们对人与人之间关系的知觉。这类知觉有明显的情感成分参与。 （3）根据知觉的映象是否符合客观实际进行分类 根据知觉映象是否符合客观实际，还可以把知觉区分为正确的知觉和错觉等。正确的知觉是人脑对事物本来面貌的反映，是人的知觉的主要方面，而错觉是指对人或对客观事物不正确的知觉。错觉是一种特殊的知觉，是客观存在的心理现象。了解错觉，有助于我们找出错觉产生的原因与条件，自觉地纠正错觉，形成正确的认识。错觉对人的认识和实践也有有利的影响，对于文学艺术、绘画、建筑、军事伪装等领域的创作与研究来说，都有着其存在的必要性。 二、知觉的特征、规律及影响因素 1.知觉的特征 （1）知觉的选择性 我们每时每刻接触的外界事物数不胜数，但由于感觉器官功能的限制，我们无法同时知觉它们，而只是有选择地知觉其中的某个或某几个事物。因此，在特点时间内，我们总是根据主客观情况或需要，从众多事物中选择其中的某个或某几个事物作为知觉的对象，以便对其进行清晰的反映，而把同时存在的其他事物视为知觉的背景，仅对之进行模糊的反映。知觉的这一特征称为知觉的选择性，也称知觉的对象性。 知觉的选择性依存于下列两个条件：一是对象与背景之间的差别。对象与背景之间的差别越大，对象从背景中选择出来就越容易；反之，则越困难。二是注意的选择作用。当注意指向某个事物时，该事物便成为知觉的对象，而其他事物便成为知觉的背景。当注意从一个对象转向另一个对象时，原来的知觉对象就成为背景，知觉对象便发生了新的变化。 （2）知觉的整体性 我们知觉的事物虽然由多种属性或多个部分组成，且由不同的感受器官分别加以感受，但是我们并不是把各个知觉为各个孤立的属性或部分，而总是把各个知觉作为一个统一的整体。知觉的这一特性称为知觉的整体性，或知觉的组织性。 知觉的整体性是知觉的积极性和主动性的一个重要方面。它一方面依赖于刺激物的结构，即刺激物的空间分布和时间分布，那些在空间、时间上接近的客体，那些在物理属性（强度、颜色、形状、大小等）上相似的客体，那些结构关系规则、对称的客体，以及那些具有连续性或共同运动方向的客体，容易被知觉为一个整体。另一方面又依赖于个体的知识经验，当知觉的对象提供的信息不是很充足时，知觉者总是以过去的知识经验来加以补充，使其形成具有一定结构的整体形象。知觉者的知识经验越丰富，越容易形成对某一事物完整的知觉映象，从而使知觉更准确、更有效。 知觉的整体性使人对客观事物的认识趋于完善，提高了人们知觉事物的能力，从而能够适应变化的环境。人在新环境中遇到知觉过的对象，尽管构成它的部分或属性有变化甚至缺损，但仍然可以根据对象各部分之间的联系来加以辨认，从而变成一个整体形象。 （3）知觉的理解性 我们在知觉某一事物时，总要借助已有的知识经验对它的整体性加以理解，并用某一语词称谓来对它做出最佳解释。知觉的这一特征，称为知觉的理解性。知觉依赖于理解。理解帮助对象从背景中分出。 理解还有助于知觉的整体性。人们对自己理解和熟悉的东西，容易当成一个整体来感知。相反，在不理解的情况下，知觉的整体性常受到破坏。 （4）知觉的恒常性 知觉的恒常性指知觉对象的物理性质发生了一定程度的变化时，知觉形象并不发生相应的变化，而是保持不变。例如，同一人从不同的距离、角度和明暗条件下去看他，虽然视网膜上的人像各不相同，但仍将其知觉为同一个人。知觉恒常性也非常普遍，而视知觉的恒常性最具有代表性，视知觉的恒常性主要包括大小、形状、明度和颜色恒常等。 知觉的恒常性对人的生活有很大作用。它使人在知觉条件发生一定变化时，仍能按照事物的实际面貌对它作出反映，从而能够根据对象的实际意义来适应环境。如果不具有知觉的恒常性，那么，在不同的情景下，每一认识活动，每一反应动作，都必须经过一番新的学习和适应过程，实际上也就使适应变得不可能了。 2.知觉的规律与影响因素 知觉的特征分析指出，知觉活动具有选择性、整体性、理解性、恒常性特征，而这些特征具体说来也就是知觉活动的一般心理规律。在这一部分，我们主要就知觉的规律与影响因素，作一些介绍。 （1）知觉的选择性规律 客观世界作用于人的事物也是各种各样、千变万化的，感觉系统为我们提供的是各种感觉信息：光、色、声、嗅、味和触，但我们不能全部都知觉到，只是对其中的一些刺激物做出反应，这样使人能够把注意集中到某些重要方面，从而排除次要刺激的干扰，更有效地感知外界事物。而我们之所以能够有选择性地知觉客观世界乃在于知觉的选择性规律。 什么样的刺激物容易从背景中分离出来作为对象，这不仅和刺激物的特点有关，而且也和知觉者的主观状态有关。 1刺激物的特点 刺激物的特点主要包括以下几个方面： a.刺激物的强度。环境中强烈的刺激容易引起人们的注意，从而被选择为知觉对象，微弱的刺激往往作为背景。 b.刺激物的对比。对象和背景之间差别越大，对象越容易从背景中分离出来；差别越小，分离就越困难。 c.刺激物的变化。如果在我们所接触到的各种刺激中，有一个刺激是运动的，其他刺激都是静止的，那么这个运动着的刺激就会被作为知觉对象。 d.刺激物的新异性。在众多刺激中，有一个刺激具有与其他刺激明显不同的特点，这个新异的刺激就容易被作为知觉对象。 2主观状态 知觉者的个体因素有无明确的目的，有无积极的态度，以及知觉者的兴趣、爱好、情绪状态等都影响知觉对象的选择。例如，在广告的海洋里，音乐家或音乐爱好者首先发现音乐晚会的海报；球迷则会首先看到球赛的广告；病人首先注意的是药品广告等，各择所需，各取其好。 知觉的选择性在现实生活中意义重大。如从背景中辨出对象，在信号觉察中就特别重要。雷达观测兵要从雷达荧光屏上显示的标志中，辨认出可能是敌机来袭的信号，就必须把许多不是信号的标志当做背景，把真正的信号标志当做对象辨认出来，以便及时准确地向有关部门报告。此外，艺术家在创作中运用烘云托月的手法；交通部门在交通信号标志的选择上选用对比强烈的红绿灯；教师在教学中，为了让学生迅速、清晰地知觉重要内容，讲课的声音抑扬顿挫，直观教具突出关键部分，板书用鲜明的色彩对比、精巧的排列组合，从而突出主要语词、图形、符号及要点；舞台上用光柱照射主要演员吸引观众注意，都是对知觉选择性的应用。 （2）知觉的整体性规律 知觉是按照一定的规律形成和组织起来的；知觉的对象有不同的属性，由不同的部分组成，但我们并不把它感知为个别孤立的部分，而总是把它知觉为一个有组织的整体。知觉不是知觉对象各部分简单的相加，而是各部分有机组成的。知觉的整体性体现了超越各部分刺激的简单相加之和而产生的一种整体的知觉经验。在刺激不完备的情形下，知觉仍可保持完备性。知觉的整体性对于由各种刺激所引起的感觉来说，起一个组织作用。刺激物的空间分布与时间分布、知觉主体的知识经验等影响着知觉的整体性规律。 格式塔学派提出的知觉组织原则包括以下几种： 接近性：距离上相近的物体容易被知觉组织在一起。 相似性：凡物理属性相似的物体容易被组织在一起。 连续性：凡具有连续性或共同运动方向的刺激容易被看成一个整体。 封闭性：人们倾向于将缺损的轮廓加以补充使知觉成为一个完整的封闭图形。 良好图形：具有简明性、对称性的客体更容易被知觉。 也就是说，当刺激物在时间或空间上分布呈现出这些特点时，那么知觉对象将更容易被知觉为一个整体。 同时，一个人能否把呈现在面前的刺激知觉成为一个整体，不仅仅与这些刺激有关，而且和知觉者的主观状态，特别是知识经验有密切关系。例如，我们听见了汽车的喇叭声，之所以能够在头脑中产生一辆汽车的知觉而不是一辆自行车的知觉，是因为我们的知识经验告诉我们，这种喇叭声是由汽车发出的，自行车的铃声与汽车的喇叭声不同。如果传入耳边的声音是我们从来没有听见过的，那么，我们也绝不可能产生知觉。可见，知识经验对于知觉的整体性具有重要意义。 （3）知觉的理解性规律 人在知觉某一客观对象时，总是利用已有的知识经验去认识它，并用词把它标志出来，这种个体所表现出来的以知识经验去理解感观信息的倾向即是知觉的理解性规律。 影响知觉理解性规律的主要因素就是知觉者的知识经验。知觉者之所以能够对知觉对象做出某种解释，是因为他具有这方面的知识经验，否则不可能做出解释。例如，我们进入一间教室，马上就能指出黑板、讲台、桌子、椅子，就是因为我们的知识经验帮助我们理解了当前事物。即使我们缺乏必要的知识经验，我们也试图运用我们已有的知识经验对当前事物尽可能地作出解释。知觉的理解性可以使我们的知觉更精细，把握更全面更准确的信息。 小主，这个章节后面还有哦^.^，请点击下一页继续阅读，后面更精彩！ （4）知觉的恒常性规律 当知觉的条件在一定范围内发生变化时，知觉的映象仍然保持相对不变，这种规律称为知觉的恒常性规律。知觉恒常性规律包括大小恒常性、形状恒常性与颜色恒常性等。 1大小恒常性 对物体大小的知觉不因图像大小的变化而变化，称为大小恒常性。大小知觉是由网像大小与知觉距离二者共同决定的，对于网像大距离近与网像小距离远两种组合，人们可以根据经验做出物体大小相等的知觉解释。 2形状恒常性 形状恒常性指观察物体的角度发生变化时，我们仍然把这个物体感知为一个特定的形状。观看乒乓球拍时有不同的视角，如乒乓球拍的平面与视线垂直时，视网膜上的视像形状才与实际形状较为一致。但几乎无论从哪个角度来看，我们感知的乒乓球拍形状都不会发生变化。 3明度恒常性 物体的亮度随阳光照射以及处于不同的光线位置，它的物理亮度随时变化。但是在心理上，我们仍然知觉为亮度不变，这是明度恒常性现象。明度恒常性现象在日常生活中也很普遍。例如，一个穿蓝衣服的人从建筑物中走到广场时，其物理亮度发生了很大变化，但是我们仍然知觉为蓝色。 4颜色恒常性 在不同照明条件下，同一件物品反射到你眼中的光有很大变化，但它们的颜色看起来好像没有变，这是颜色的恒常性。它与经验有很大关系。例如在绿光照射下，问你桌子上的香蕉是什么颜色，你肯定会把香蕉看成黄色。但是倘若在这种条件下，让你说出各种纸片的颜色时，知觉结果就可能受到光照的影响了。此外颜色恒常性产生的另一个原因与背景有关。在日光照射下，煤与周围背景相比仍然最暗，白纸与阴影中的背景相比仍然最亮。 知觉恒常性规律主要受两个因素的制约：第一，知觉主体的知识经验是保持恒常性的基本条件，这在不同年龄期表现得较明显，幼儿由于经验不足，知觉事物时往往随环境变化而变化，所以他们很容易把近物看得大些，把远物看得小些。而对成人来说，由于知识经验相对比儿童丰富，他们在知觉事物时则能较好地保持恒常性，不会随环境的改变而改变自己对事物的知觉映象。第二，条件的变化程度。知觉的恒常性规律是相对的，即只有当知觉条件的变化不超出一定的范围时，我们对事物的知觉才能保持相对不变。如果知觉条件的变化超出一定的范围时，我们的知觉便会失去恒常性而为条件变化所左右。 （第三节感知规律在教学中的应用 教学活动，是教与学的互动影响、相互作用的过程。将心理学研究中的感知规律应用于教学实践，不仅对完成教育任务有所帮助，而且对培养学生的综合能力十分有益。 一、感知规律与直观教学 1.根据学习任务的性质运用直观教具、教法 第8章 感觉与知觉(3) 教师在教学过程中根据学习任务的性质，正确地运用各种直观方式可以激发学生的学习兴趣和热情，引导学生对教学内容的选择性知觉，从而有助于学生对所学知识观察、领会和理解，帮助学生发现事物的本质特征。特别是对较抽象的教学内容，通过直观教学，使其具体化、形象化，可以促进学生对知识的掌握，促进教育教学质量的提高。 （1）运用对比的规律进行教学 感知的规律告诉我们，对象与背景差别越小的对象，感知就越模糊。因此，在绘制图表、制作教具或准备实验时，应力求使对象与背景在颜色色调、线条粗细、形状大小、材料性质及内容等方面有明显的差别，使知觉对象重点突出、鲜明形象，这样才易被清晰地感知。教学时采用对比法，也会收到较好的效果。例如对于象形字、形声字的教学采用对比法；还有图形、表格对比分明；教师言语的抑扬顿挫，轻重缓急，就使学生易于感知和记忆。而学习者注意进行有比较的学习，对材料进行比较、分析或对重点材料、字词用红笔标出等，都是有效感知的办法。 （2）根据知觉的组合律进行教学 凡是空间上接近、时间上连续的事物，易于构成一个整体而被我们清晰地感知。在教学中，要注意使作为学生感知对象的事物组合得当，使学生易于产生清晰的感知觉。教师的板书应力求从空间距离上进行合理的布局：位置顺序排列适当，大小主次适当，重点突出，使学生一目了然。教师讲课或朗读课文，顿挫应适当。语速太快，没有适当的停顿和间歇，不易听清楚；语速太慢，停顿间歇太长，会割裂讲述内容的完整性。在制作和使用模像与直观教具、绘制挂图时，要线条明晰，行距适中，颜色分明，周围最好不要附加类似的线条或图形，并注意拉开距离或加上不同的色彩。 （3）直观和言语结合，言语在知觉理解性中起着重要作用 使用直观教具时，教师要伴以言语说明或解释，使直观和言语很好地结合起来。言语与模像、实物直观结合的方式有三种：1言语在前，形象在后，主要起动员和提示作用；2言语和形象交叉或同时进行，言语主要起引导观察、补充说明重点与难点的作用；3言语在形象的后面，主要起总结概括或强化作用。教师应根据教学的实际需要，有针对性地加以运用。 （4）利用多种感官的协同活动组织教学 感知是多种分析器协同活动的结果，这就要求在直观教学过程中交替使用多种感官感知对象，动员学生多种分析器参加活动。比如物理、化学课中，如能在讲授的同时配以良好的演示和实验，学生不仅可以听、说，而且可以看、做、想。由于多种感官的参加，可以从不同的角度去接受来自视觉、听觉、触觉和运动觉的信息，了解事物的更多特点。 2.依据知觉的组织规律突出直观对象的特点 在教学中，教师应按照知觉的组织原则，正确地运用直观教具、教学方式，突出直观对象的特点，提高学生的感知效果。想象与言语相互配合使用，才能起到良好的直观作用。 首先，要根据感知对刺激强度依存性的规律来突显直观对象的特点。 由于作用于感觉器官的刺激物必须达到一定的强度才能被人们清晰地感知到，因此，教师在讲课时，声音要洪亮，语速要适中，板书要清晰，要让全班同学听得懂、看得见。教师在制作、使用直观教具时，也要考虑到直观教具的大小、颜色、声音等能否被全班学生清楚地感知。 其次，根据感觉的对比规律来突显直观对象的特点。 这条规律表明，在性质或强度上存在对比的刺激物同时或相继地作用于感觉器官时，往往能使人对它们的差别感知特别清晰。 因此，在讲课时，对于重要的知识，可以反复几次，可以提高音量；板书时，重要的部分可以用大一些的字，可以在那些字下面加点、画线，也可以用彩色粉笔；不要在黑板前演示深色教具；使用挂图时，可以将其中学生不需要看到的部分遮住；根据知觉中对象与背景转换的规律，对象和背景在颜色、形态和程度等方面的差别愈大，知觉的对象就愈清晰地显现出来。制作教具时，要注意把知觉对象从背景中突出出来等等。运用静止背景上的活动性对象易被感知的规律，教学中使用活动性教具，演示实验，放幻灯片、教学电影或录像等，都可以对教学起到很好的促进效果。 3.优化直观教具，增强感知效果 目前，很多学校直观教具比较齐全，包括传统直观教学、传统电化教学手段和现代直观教学手段。如果能够很好地加以利用，可以在现有条件的基础上，较好地提高课堂的教学质量。但各种直观教具都有其优势与不足，在教学过程中，我们应当选择适当的直观教具，并根据实际情况进行优化组合，使之能相互取长补短，进而达到优化教学的目的。 一般来说，实物、标本、模型、挂图以及幻灯、电影、电视、录音、录像等是教学中经常用到的直观教具。 小主，这个章节后面还有哦^.^，请点击下一页继续阅读，后面更精彩！ 与传统媒体相比，则现代直观教具的优势更明显： 一是表现的内容更趋全面。它能够显示文本、图像、声音、动画等内容，并能有机地结合起来。 二是表现手法更加多样和美观。它可通过添加背景等方面的处理，使内容呈现时，犹如一幅精美的画卷，给学生一种美的感受，使他们产生一种良好的情绪体验，更好地接受所显示的内容。 三是对于微观内容及内在活动机理等方面有着更好的表现力。通过计算机动画来模拟事物发展、变化的过程，能使学生直观地了解事物内部的运动、变化过程。 四是能更好地突出重点内容，并能更方便地加以调用。我们可以通过对背景等内容进行相应的处理，使重点内容更加突出，有效地降低无关因素的影响。有关内容还可通过制作成链接按钮等形式，非常方便地调用。 4.教具的运用原则 为了突出直观教学的感知效果，提高教学质量，充分利用与运用现代直观教具显得尤为必要。但是无论是传统教具的使用还是现代教具的运用，都应当遵循以下几点原则来进行： （1）应当根据教学的需要使用教具 使用教具的目的是借助于直观使学生理解概念和规律。因此，教师首先要对教学工作进行充分的准备，其采用的教具应能激起学生的思维，有助于学生系统地掌握教材，而不是为直观而直观。在演示时，要让学生充分地感知演示的对象，特别是让他们看清教具中的主要部分，同时也要适时展示直观教具。 因为知觉选择性的发生是有条件的，所以课堂上教具展示要适时，过早或过迟展示都会失去产生积极选择性的条件。教具要适合教学过程中的教学内容而使用，如果教具已使用完毕，教师应及时收拾，以免影响学生继续学习新知识。 （2）应当根据学生掌握知识的特点使用教具 不同年龄的学生掌握知识具有不同的特点，教师在使用直观教具时应当注意这一点。例如，小学低年级儿童是用“形式、声音、色彩和感觉”来思维的，给他们上课应广泛地运用直观教具，使他们在看得见、听得见、感受得到的过程中学习。随着年龄增长，学生的抽象思维逐渐发展起来。因此，教师在使用直观教具时要考虑如何把学生的具体形象思维引向抽象思维，从而促进学生智力的发展。 （3）应当把直观和言语结合起来 在教学中使用直观教具时，根据知觉的理解性规律，教师必须伴以言语的解释或说明，使直观和言语很好地结合起来。在充分感知对象的基础上，获得对教学内容的更充分理解。 二、运用感知规律培养学生的观察力 观察是有目的、有计划、有思维活动参与的知觉活动。它是一种接受现在知识和发现人类未知事物的重要能力，是智力的构成因素之一，对人的工作、学习和成就具有重要意义。具有较高观察力的人能更全面、更透彻、更迅速地发现事物本身的重要特征和从貌似无关的东西中发现相似点或因果点，从貌似相同的事物中发现不同点。那么教师应如何培养学生的观察力呢？ 1.运用知觉的规律，培养观察力 知觉的规律影响着观察力的全面性、敏锐性和准确性，特别是对象与背景相互关系的规律，对于观察力的培养具有着更为直接的重要意义。 一是通过扩大对象与背景之间的差异性，使观察对象鲜明突出，有助于提高观察的效能。 二是通过缩小对象与背景间的差别，有助于提高观察的敏锐性。良好的观察品质是善于发现细小的但很有价值的事实。观察不等于消极的注视，必须进行积极的思维活动。因此，教师要根据知觉对象的特点引导学生开动脑筋，注意搜寻每一个细节，不要放过例外的情况。 三是根据背景不变的活动对象易于感知的原理，运用活动教具，如电动模型、电影、电视、幻灯等进行教学训练，有助于提高观察能力的准确性与敏捷性。 四是根据知觉对象组合性的规律，在时间和空间上使知觉对象保持适当距离，做到整齐有序或富有连续性，有助于提高观察的效果。同时，观察对象在时间或空间上的不同组合，丰富了观察的方法。根据观察对象的特点和观察的需要，观察可以按“整体--部分--整体”的顺序进行，也可以按“部分--整体--部分”的顺序进行，可以由远到近或由近到远，由表及里或由内及外，由大到小或由小到大地进行观察。这也有助于培养学生观察力的全面性与精确性。 2.运用直观教学的原则培养观察力 直观教学的原则，实际上就是感知规律在教学中的具体应用。“从生动的直观到抽象的思维”是人类认识发展的基本规律，也是培养观察力所必须遵循的基本原则。 直观教学包括言语直观、实物直观和图表模型直观。如生动的语言、形象的比喻、合理的夸张、实物展示和野外考察等都是培养观察力的有效措施。当学校组织春游、秋游、参观、运动会等活动时，教师可以有意识地布置观察的任务。如在登山活动中，组织学生根据实物的空间特点进行观察，当远山进入视野，让学生停下来，观察一下山势的远景，要求学生作记录；走到山脚下，再让学生仰视山峰，做好观察记录；登上山顶，引导学生极目四野，对整体山景进行观察等。在课堂上，结合各科教学内容，灵活地运用“讲、写、做（教态、手势和表情等）、画（图画等直观教具）、演（演示和实验）”等直观教学方法与教具激发学生的观察兴趣，调动其全部感官参加观察活动，从而通过直观学来培养学生的观察力。 这章没有结束^.^，请点击下一页继续阅读！ 3.在具体观察实践中培养观察力 观察力是在后天的实践活动中形成和发展起来的。有计划地组织多种形式的观察活动，有助于观察能力的形成。 （1）明确观察的目的和任务，提高观察的自觉性 没有目的就没有方向，没有动力，也就没有行动的自觉性。观察的目的任务愈明确，观察者对知觉对象的反映就愈完整，愈清晰，因而观察的效果就愈好；反之，观察的目的任务不明确，学生就会东看看，西望望，抓不住要领，得不到收获。因此，教师必须预先明确地向学生提出观察的目的和任务，并且根据学生的年龄特点和知识水平尽量把观察的目的及任务提得明确些，具体些。 （2）培养观察兴趣 兴趣是观察的先导，也是青少年认识世界的动因。兴趣对观察的影响是多方面的。首先，兴趣影响到观察的方向，对不感兴趣的事物，一般是不会注意观察的。具有不同兴趣的人，观察的对象不同，即使是在观察同一现象时，各人会根据自己的兴趣所在，而注意到不同的侧面。其次，兴趣影响到观察的水平，兴趣强烈可以观察到许多细枝末节，感受到微小的变化；兴趣不大只能获得肤浅印象，忽视重要信息。因此，对周围事物的浓厚兴趣是发展观察的重要条件。 （3）要制订周密的观察计划，做好必要的知识准备 要指导学生有计划、有步骤地进行观察。中小学学生特别是小学低年级学生，无意注意占主导地位。他们往往容易为对象中的强烈刺激或他们感兴趣的现象所吸引，而忘记了观察的目的和任务。因此，教师应当指导学生制定好观察计划，要求他们严格按照计划、有系统、有步骤地进行观察，使他们养成良好的观察习惯。还要教育学生在观察之前做好必要的知识准备。观察前的知识准备愈充分，观察的效果就愈好；相反，观察效果一定不好。 （4）要教给学生观察的方法，有针对性地进行指导 事实表明，在观察中有无教师的具体指导，直接影响观察的效果，也不利于学生观察力的提高。观察时，要指导学生有步骤、系统地观察。观察步骤一般是由整体到部分，由轮廓到细节，从左到右，从上到下，先里后外，先两边后中间。对不同的观察对象、不同的观察目的，要有不同的观察步骤。教师在观察活动中要时刻用语言指导学生的观察顺序。观察时，教师要引导学生用各种感官去获取有关观察对象的信息，如“看一看”“闻一闻”“用手摸一摸”“听一听”“尝一尝”等。 （5）在观察之后，要指导学生做好总结工作 及时做好观察记录并对观察的结果进行整理和总结。无论进行哪种观察，都应要求学生做好观察记录。记录前要有准备，记录时要准确、具体；整理和总结便于研究观察中的现象或问题，或确定下一步观察的任务。总结应简明、扼要，能够阐述问题的实质，以巩固观察的结果。 【本章思考题】 1.试比较感觉与知觉的区别与联系。 2.什么是内部感觉？它有哪几种？ 3.什么是感觉阈限？简述感受性变化的基本规律。 4.试述知觉的规律与影响知觉的因素。 5.运用感知规律的基本知识，谈谈在直观教学中如何运用感知规律。 第9章 意识与注意(1) 【内容提要】 本章全面介绍了意识与注意两大心理现象。意识是心理学研究的一个重要对象，具有一系列特征和功能，可划分为不同的种类。注意是心理（意识）活动对一定对象的指向和集中，包括无意注意、有意注意和有意后注意，具有选择、维持、调节功能，关于注意的选择功能，注意的规律内容十分丰富，教师应充分运用注意的规律来组织教学，以提高教学质量，同时还要加强对学生注意的品质的培养与训练。 【学习目标】 1.理解意识和注意的内涵与种类。 2.了解意识和注意的特征与功能。 3.重点掌握注意规律及其在教学中的应用。 4.掌握注意的品质的培养与训练要求。 （第一节意识及其功能 意识是一个古老而又难解的谜，迄今为止，人们对于意识的认识还处在一个初级阶段，还没有找到一个令人满意的答案。然而，对意识的认识总是在不断地深化。对意识的功能的认识，对人们的社会生活正在发挥着重要的作用和影响。 一、意识的内涵 1.什么是意识 意识是人们常用的概念，人们都知道它指的是什么，但要确切地描述，又众说纷纭。就心理状态而言，“意识”意味着清醒、警觉、注意集中等。就心理内容而言，“意识”包括可以用语言报告出的一些东西，如对幸福的体验、对周围环境的知觉、对往事的回忆等。在行为水平上，“意识”意味着受意愿支配的动作或活动，与自觉的动作相反。例如，早晨起床后，一个人在选择穿哪一件衣服时，是受意识支配的，而穿衣的动作本身，是自觉的。在更高的哲学水平上，意识是一种与物质相对立的精神实体，由思想、幻想、梦等构成。 意识是哲学和心理学研究的一个重要对象。心理学研究意识问题与哲学有一致之处，又有所区别。哲学研究意识与存在的关系问题，心理学则研究意识的结构、功能、发生发展等。迄今为止，人们对于意识还没有一个统一的定义。 国内学者一般从以下三个角度对意识进行界定： （1）意识是一种觉知 在这个意义上，意识意味着观察者觉察到了某种现象或事物。例如，朋友刚穿的新衣服，录音机播放出来的优美音乐等，你觉察到这些外部事物的存在，说明你意识到了它们。 （2）意识是一种高级的心理官能 在这个意义上，意识对个体的身心系统起统合、管理和调控的作用。这就像在机器人或人工智能这样复杂的信息加工系统中，通常需要一些特定的功能对系统进行控制和调节，这种控制和调节对系统的正常运行与保持一定的功效有重要作用。换句话说，意识不只是对信息的被动觉察和感知，它还具有能动性和调节作用。 （3）意识是一种心理状态 它可以分为不同的层次或水平，如从无意识到意识到注意，是一个连续体。另外，意识还存在一般性变化，如觉醒、惊奇、愤怒、警觉等。 2.什么是无意识 无意识是相对于意识而言，是指个体不曾觉察到的心理活动过程。研究表明，意识与认识有关，而无意识与情绪有关。无意识觉知到的刺激比意识觉知到的刺激对情绪反应的影响更大。精神分析学派的典型代表人物奥地利心理学家弗洛伊德认为，无意识包括大量的观念、愿望和想法等，这些观念和愿望由于与社会道德存在冲突而被压抑，不能出现在意识中。实际上，意识只占人类心理很小的一部分，而大部分的心理活动或心理过程是无意识的。常见的无意识现象有： （1）无意识行为 意识对人的行为有调节和控制的作用，但并不是所有的行为都受意识控制。在很多情况下，人的行为是不受意识控制的，特别是那些自发的行为。例如，边骑自行车边和别人交谈时，交谈是受意识控制的行为，而骑自行车的行为是不被意识到的；边看电视边打毛衣，打毛衣的动作往往是无意识的。在日常生活中，人有许多小动作、口头禅也都属于无意识行为，如情绪紧张时的挠头皮、扶眼镜等等。 （2）对刺激的无意识 人在活动时，有时没有察觉到对他们的行为产生影响的事件或事物，而这些事件或事物实际上却对他们的行为产生了或大或小的影响。 二、意识的种类与特征 1.意识的种类 根据事物对象被觉知到的水平不同，意识可分为焦点意识与边缘意识。下意识与无意识潜意识与无意识等。 （1）焦点意识与边缘意识 所谓焦点意识，是指个体全神贯注于某些刺激得到的清楚明确的意识经验。例如，在考试时，面对并集中注意于试卷所获得的意识。 所谓边缘意识，是指对注意范围边缘刺激物所获得的模糊不清的意识。凡是刺激强度微弱，个体似知未知情形下所获得的意识，都属于边缘意识。 （2）下意识与无意识 所谓下意识，是指在不注意或只略微注意的情形下所获得的意识。如鸡尾酒会现象，即为下意识。 所谓无意识，是指个体对其内在或外在环境中一切变化无所知与无所感的情形。例如，个体身体内部的凡是受植物性神经系统支配的生理变化，如脑电变化、心跳等活动，均不能使人产生意识。外在环境中凡是超越感官感应范围的一切事物，也不能使人产生意识。 （3）潜意识与前意识 所谓潜意识，是指潜藏在意识层面之下的感情、欲望、恐惧等复杂经验，因受意识的控制与压抑，致使个体不觉知的意识。它是精神分析理论中的重要概念之一。根据弗洛伊德及其追随者的精神分析理论，某些记忆、冲动和欲望是无法进入意识的，这些因情绪上痛苦而被压抑的心理事件称为潜意识。 所谓前意识有两种不同的解释，第一种解释来自精神分析理论，是指介于意识与潜意识之间的一种意识层面。潜意识层面下所压抑的一些欲望或冲动，在浮现到意识层面之前，先经过前意识。第二种解释来自认知心理学，是指以前贮存在长时记忆中的信息，这类信息虽早已贮存在长时记忆中，但在不使用时，个体对之并无意识，只有在必要情形下检索使用时，才会对之产生意识。 2.意识的特征 意识具有如下几个方面的特征： （1）觉知性 意识的觉知性是意识的最基本的特征。人对于自身的存在、周围世界的存在、自己和周围世界的复杂关系的存在是能够觉知到的。人不仅觉知周围世界，也能觉知自身世界；不仅能觉知自身的存在，而且能觉知自己的感觉、知觉、记忆、想象和思维等认知活动、情绪活动和意志活动；不仅能觉知自己的心理与行为并对自己的心理与行为进行评价，而且能够觉知周围事物与自身的关系，把自我与非我、主观与客观区别开来。 正是由于人不仅能意识到客观事物的存在，对外界刺激进行分析综合，而且还能意识到自己、对自己的主观活动进行分析综合，并且能对自己的心理与行为和客观现实的关系进行评价，从而能够把自我和非我、主观和客观区别开来，并根据自己的需要和动机来指导和调节行为。这些以观念的形式存在于人脑之中的，通过言语加工、言语表达从而实现人对客观现实的自觉的反映活动，是意识的重要特征之一。 （2）能动性 意识的另一个基本特性是其主观能动性。如果说意识的觉知性是意识对客观世界的反映的话，那么，意识的能动性则能创造客观世界。 人对客观现实的反映不是消极、被动的反映，而是在实践活动中能动的反映。人的意识能动性表现在两个方面。第一，通过实践，人能够把现实中所获得的直接印象，通过语言的概括，同已有的知识、经验联系起来，对感性材料进行加工改造，以揭示其本质和规律。这种把对事物表面认识发展到对事物本质认识的过程，是意识的抽象能力和推理能力的表现。第二，人的心理能够主动地调节和支配实践活动，并通过实践反作用于客观世界，即按照人的意识去改造客观世界，这是意识能动性的又一表现。当然，人在反映客观现实和改造客观现实时所表现出来的意识能动性，归根结底还是受客观现实及其规律所制约的。 （3）目的性 人能使自己的有目的的活动得以持续并使自己的行为始终朝向这一目的，其原因就在于人具有意识。首先，在进行活动之前，人对活动的目的和结果就是明确的，并以观念的形式存在于头脑中，也以此做出活动计划；接着，在进行活动的过程中，人会对自己的活动不断觉知，然后反馈，再根据反馈的情况与活动目的相比较，来保持或调整自己的行为，以便达到预期的目的。 例如，用木板做书桌，人总是先考虑为何做，然后在脑中想象出书桌形象、制定制作方案和步骤，有时还根据半成品的具体情况修正头脑中的计划，甚至改变预期的目的等。所有这些意识活动是任何动物都不具备的。 （4）社会历史制约性 意识的社会历史制约性是就意识的发生发展及其内容来说的。“意识一开始就是社会的产物，而且只要人们还存在着，它就仍然是这种产物。”人类意识是在社会生产劳动的实践中产生的，也是随着社会历史条件的变化而发展的。 从意识的发生来看，就像人类本性的其他方面一样，必定是进化而来的，因为它帮助我们的祖先生存和繁衍。一种看法认为意识使得我们的祖先在行动的过程中对将来的结果进行思考，从而选择最佳的行动路线，这样就可以避免实施有可能会导致灾难性后果的行动。换句话说，稍微的事前思考和计划对于努力去获得食物、躲避天敌和找到配偶是有价值的。人的意识发生的过程实际也是人类社会建立的过程，在人类社会建立的过程中，人除了要满足最基本的生理需求外，也渐渐地开始处理愈来愈复杂的社会关系，这使得人的意识逐渐发展起来。可以说，人的意识不仅是自然界长期演化的产物，更主要的是社会的产物。人们的社会存在决定人们的意识，人的意识的内容随着人类社会历史发展而发生变化。在不同的时代、不同的社会、不同的民族和不同的阶级里，人们对自然、对社会认识的深度和广度不同，人们的价值观、幸福观、职业观和婚恋观也不相同。这说明人的意识受社会历史制约，表现出局限性。 3.意识的功能 意识是人类特有的心理现象，它能够帮助人们把握由感官所接触到的繁杂世界。意识本身具有的功能，能够帮助人类调节和控制自身的行为，以便更好地适应环境，因此，对人类的生存和发展起着重要的作用。意识的作用主要有三个方面： （1）减少刺激流量 意识对个体所觉察的和所注意的范围进行限制，从而减少刺激输入的流量。意识的这种限制功能滤掉了多数与个体当前目标和目的无关的信息。当个体将意识觉知集中在“相关”输入--即个体希望加工和反应的信号的时候，所有被评价为“无关”的信号就成为背景噪音。 （2）存储相关信息 意识具有存储功能，它能够使人们根据知觉的组织规律，通过选择一些信息，忽略另外一些信息，将事件（时间模式）和客体（空间模式）按照个人的需要划分成相关的和无关的，从而使人有选择地存储相关信息，以便进一步对这些信息进行加工。 （3）做出最佳判断和行为 意识是让个体基于过去的知识和对不同后果的想象来终止思维，考虑不同的方案。这种计划或执行控制的功能使个体能够压抑那些与道德、伦理和实践要求冲突的强烈愿望。没有这种意识，个体也许会在饿的时候，只要看到苹果，就想把它拿来吃掉而不计后果。由于意识给个体广泛的时间观念去计划可能的行动，因此个体可以唤起过去和将来的抽象表征影响自己当前的决策。由于所有这些原因，意识赋予个体极大的潜能，能够对个体生活中多变的需求给出灵活适当的反应。 （第二节注意及注意理论 一、注意的内涵、种类与功能 人的任何活动都离不开注意。注意是一切心理过程的开端并贯穿心理活动的始终。对注意及注意理论的研究，是心理学研究中的重要内容之一，也是根据心理特点培养人注意力的需要。 1.什么是注意 注意（attention）是心理（意识）活动对一定对象的指向和集中。人处于注意状态时，其心理活动总是指向于一定的对象，或者感知着某种对象，或者回忆着某件往事，或者沉思于某个问题，或者想象着某种形象。在某一瞬间内，我们的心理活动有选择地朝向于一定的对象，就显示出通常所谓的注意状态。注意具有选择性和集中性两种特征。 （1）选择性 人在任何特定的时刻都面对着无数的刺激。但是，人并不是对所有的刺激都加以反应的。只对某些刺激发生反应而对其他刺激不发生反应，就是注意的选择性。注意的选择性表现为人脑信息加工时对刺激的随意（有意）选择和不随意（无意）选择两种形式。无论是哪一种选择形式，在特定的时间内，人对刺激进行有意识反应的能力总表现出一种选择性。 （2）集中性 注意的集中性特征表现为两个方面：一是在同一时间内各种有关的心理活动共同集中于一定的刺激。通常我们说的“聚精会神”和“专心致致”就是指人的各种有关的心理活动都共同地指向并集中于同一刺激。二是就同一种心理活动而言，它不仅指向一定的对象，而且维持这种指向并且使活动不断地深入下去。通常我们说的“注视”和“倾听”等，就是指人的某种有关的心理活动不仅指向而且持续地、深入地集中于一定的刺激。 由于心理活动对一定刺激的有选择的集中，我们才能清晰地意识到这些刺激，而同时作用着其他刺激，只能被模糊地意识到或者没有被意识到。因此，在现实生活中有的刺激处于注意的中心，其余的刺激少数处于“注意的边缘”,多数处于注意的范围之外。 注意是人类信息加工的一个重要成分。没有注意的参与，信息的编码、存储和提取都将是不可能的，它是人们进行学习，获得知识，取得劳动成果的必要条件。 2.注意的种类 注意可分为如下种类 （1）无意注意 无意注意，又称为不随意注意，指事先没有预定的目的，也不需要作意志努力的注意。一般是在外部刺激物的直接刺激作用下，个体不由自主地给予关注。 例如，学生正在听课，忽然有人推门进来，大家都不由自主地转头看他，这种注意就叫无意注意。这种注意的产生和维持，不是依靠意志努力，而是人们自然而然地对那些强烈的、新颖的和感兴趣的事物所表现的心理活动的指向和集中。它往往是在周围环境发生变化时产生的。 （2）有意注意 有意注意也叫随意注意，是指有预定目的，需要付出意志努力的注意。目的性、意志性被认为是有意注意的两个重要特征。 第10章 意识与注意(2) 有意注意是一种主动地服从于一定活动任务的注意，它受人的意识的自觉调节和支配。它是在实践活动过程中产生并发展起来的。由于人们所从事的任何劳动都是有预定目的的，许多活动是复杂而持久的，并不总是都令人感兴趣，但又非进行不可；同时人们在活动过程中总会碰到这样或那样的困难，或受到体内外各种无关刺激的干扰，这就要求人们必须有意志的努力，把自己的注意有意识地集中并保持在该活动上，才能完成任务。这样，人就不断发展了有意注意的能力。有意注意是人们完成学习和工作任务的必要条件。 （3）有意后注意 有意后注意也叫随意后注意，是一种有预定目的，但是不需要意志努力的注意。因为有意后注意与自觉的目的任务联系在一起的，类似于有意注意，又因为它不需要付出意志努力，又具有无意注意的特点。因此，它是一种集无意注意和有意注意优点的特殊的注意。 这三种注意是有联系的，一般来说，无意注意和有意注意是可以互相转化的，有意注意可以转化为有意后注意。这三种注意又存在着区别（如表3-1）。表3-1三种注意的区别特点 类别目的性意志努力无意注意无不需要有意注意有需要有意后注意有很少需要 3.注意的功能 从反映论的角度来看，注意本身不是一种独立的心理过程，因为它并不反映事物及其属性。当人在注意着什么的时候，他也就在感知着什么、记忆着什么、思维着什么。人们通常所说“注意灯光、注意铃声”,好像注意本身反映灯光、铃声一样，其实这里把“注意看灯光、注意听铃声”中的“看”和“听”省略了。可见，注意没有特定的反映内容，而是伴随着各种心理过程始终的一种心理状态。注意是整个心理活动的引导者和组织者，它使心理活动处于积极状态，具有以下三种主要功能： （1）选择功能 选择功能是注意最基本的功能。客观世界为人们提供了大量刺激，注意能使心理活动选择那些有意义的、符合需要的、与当前活动任务相一致的刺激，抑制并排除那些无意义的、不需要的、无关的刺激，大大提高心理活动的有效性，使人能够想自己该想的，做自己该做的事情。注意的选择功能使心理活动具有一定的方向性，可以保证个体以最小的精力完成最重要的任务。注意能使人们在纷繁复杂的刺激面前作出有意识的选择，为人们更好地认识客观世界提供了条件。 （2）维持功能 注意不仅使心理活动有所选择地指向一定的对象，而且使心理活动维持在对该对象的反映上，直至完成活动、达到目的为止。具体来说，注意的保持功能有两方面的意义：一是指外界大量信息输入后，各种信息必须经过注意才能清晰地得到呈现，进而转换为更持久的方式得到保持。如果不加注意，就不能有清晰的印象，从而使信息很快消失。二是注意能使心理活动保持到完成行为动作获得结果或达到目的为止。 例如，教师在40分钟的教学过程中能够集中注意地讲解，学生在实验过程中能够长时间地注意观察，都是注意维持功能的体现。 （3）调节功能 注意可以使人的心理活动有选择地集中于某一事物，但并不是说选择集中之后就完全固定在该事物上，而是可以根据需要不断地调节、变化，从而有效地监控自己的动作和行为，以达到预定目的。 人的活动是有一定目标的，但在实现目标的过程中，总会遇到一些干扰刺激。注意使人的心理活动沿着一定的方向和目标进行，并且还能提高人们的意识觉醒水平，使心理活动根据当前的需要作出适当的分配和及时的转移，以适应千变万化的环境。 二、注意的生理机制 人在注意状态下，不仅其心理活动更为集中地指向一定的对象，而且其生理的外部特征也会发生相应的变化。 1.注意的生理基础 注意和其他心理现象一样，是由神经系统不同层次、不同脑区的协作活动来完成的。从19世纪中叶以来，生理学家和心理学家进行了多方面研究，试图揭示注意活动复杂的神经机制。 （1）定向反射与注意的指向性 注意从其发生来说，是有机体的一种定向反射。每当新异刺激出现时，人便产生一种相应的反应，前苏联心理学家巴甫洛夫称之为定向反射，或称探究反射，属于无条件反射的范畴。当动物和人的周围发生了变化的时候，动物和人就会以自己的感受器去朝向它，调整自己的行为，以适应这个新的变化。也就是说，定向反射发生后，随即发生适应性反射。此时，只有与刺激有关的分析器进行活动。因而，心理活动即有了指向性。定向反射的发生，往往会抑制其余的活动，但它也很容易消失。定向反射是注意的最初形式。 （2）优势兴奋中心与注意的集中性 生理学研究发现，大脑中经常有一个占优势的兴奋中心，这个兴奋中心在自身活动的同时，还会对周围其他区域产生负诱导，使它们处于不同程度的抑制状态。这个占优势的兴奋中心，是与最清晰的意识状态相联系的，因此，引起这个兴奋中心活动的各种刺激物就能得到清晰的反映。而与此同时，与其邻近区域相关联的刺激物，由于负诱导所产生的抑制作用，就不能得到清晰的反映。优势兴奋中心及其负诱导理论，对于理解注意集中性的生理机制有重要价值，它有助于我们理解为什么人对某一事物产生高度注意的时候，会对同时存在的其他事物产生“视而不见、听而不闻”的现象。 这章没有结束^.^，请点击下一页继续阅读！ 优势兴奋中心的转移会引起注意方向的转移。由于人的注意是在第二信号系统的直接调节与支配下进行的，所以人的大脑皮层优势兴奋中心可以引起、维持和转移，人们可以按照言语的提示去坚持稳定的注意或分配自己的注意，使注意带有更多的随意性质。 （3）网络结构与觉醒状态 注意必须在有机体觉醒的状态下才能进行，脑干上部组织和中脑网状结构在觉醒状态中起着重要的作用。实验表明，在中脑部位切断脑干或破坏脑干网状结构而保留感觉上行特异传导通路，动物就陷入沉睡状态。临床上，脑干上部损伤的患者出现睡眠或梦样状态，选择性注意产生严重障碍。因此，脑干网状结构的上行激活系统被认为是保证觉醒和注意的最泛化状态的脑结构。 进一步研究还发现，网状结构的活动，一方面使大脑皮层保持了觉醒状态，提高了兴奋性；另一方面又对向大脑皮层发送的信息进行了筛选，实现对刺激物的控制性选择，从而使心理活动指向并集中于一定的事物。因此，网状结构的活动是唤醒注意的前提条件。 （4）额叶与注意的调节 大脑的觉醒状态是选择性注意的必要条件。但觉醒并不等于注意，只用网状结构的激活作用不能充分解释注意的选择性。选择性注意必须有更高位的脑组织--边缘系统和大脑额叶的参与。 边缘系统是由边缘叶、附近皮层和有关的皮层下组织构成的一个统一的功能系统，它既是调节皮层紧张性的结构，又是对新旧刺激物进行选择的重要结构。边缘叶中的海马和尾状核是有机体实现选择性注意的重要器官，即像过滤器那样，抑制无关的习惯化的刺激的信号进入大脑，而对新的有意义的刺激作出反应。这些组织的失调，将引起整个行为选择的破坏。 人脑额叶直接参与由言语指示所引起的激活状态。它通过与边缘系统和网状结构的下行联系，不仅能够维持网状结构的紧张度，而且能够对外周感受器产生抑制性的影响。额叶损伤的病人表现出对新异刺激和环境干扰的过分敏感，可能与额叶丧失了对皮层下组织的抑制作用有关。 2.注意的外部表现 人在注意时，常常伴随着一些特有的生理变化和表情动作，这种外部表现往往在不同的心理活动中以不同的形式表现出来。注意发生时，最明显的外部表现主要有以下几种情况： （1）适应性运动 人在注意时，有关的感觉器官朝向刺激物。例如，人在注意看一个物体时，把视线集中在该物体上，即所谓“举目凝视”;人在注意听一个声音时，把耳朵转向声音的方向，即所谓“侧耳倾听”;当人沉浸于思考或想象时，眼睛常常是“呆视着”,感知活动也减少了，对周围对象的感知就变得模糊起来。 （2）无关动作的停止 当人们集中注意时，与注意无关的动作就会停止，常常表现为静止状态。如学生注意听课时，就会停止讲话，停止做小动作，而专心听教师讲课。当学生做出与学习活动无关的动作时，就可以认定他上课时走神儿了。 （3）生理活动 人在集中注意时，人的血液循环和呼吸都可能出现变化。如肢体血管收缩，头部血管舒张；呼与吸时间比例发生变化，吸气变短，而呼气相对延长。注意高度集中时，还会出现暂时屏息现象。 此外，人在注意时，面部表情也发生变化，特别是口型和眼睛的形态会随着注意对象和心理过程的不同而改变。当人在紧张注意时，还会出现心跳加快、牙关紧闭、紧握拳头等现象。一般来说，注意的外部表现和注意的真实情况是一致的。但也有注意的外部表现和内心状态不相符合的情况，即所谓貌似注意实际不注意或貌似不注意实际注意的现象。因此，在判断一个人的注意时，还必须进行多方面的观察和了解。 三、若干种注意理论 20世纪60年代以来，心理学家对注意的选择功能进行了大量的研究，提出了一系列理论模型。这些理论解释了注意的选择功能的实质，以及人脑对信息的选择究竟发生在信息加工的哪个阶段上。其主要理论如下： 1.选择性理论 选择性理论认为，注意受人的信息加工系统的结构的限制，人不能对作用于自己的所有刺激信息进行注意。在信息加工过程中存在着过滤器，它以某种方式对外界刺激信息进行选择。一些信息能通过过滤器被识别和进一步的加工，其余的信息则被阻挡在人的认知系统之外。然而对于过滤器的具体位置、过滤器选择信息的工作原则、过滤器的数量等问题，不同心理学家有各自不同的解释，从而形成了过滤器理论、衰减理论、晚期选择理论、多阶段选择理论等。 （1）过滤器理论 1958年，英国心理学家布鲁德本特根据双耳分听的一系列实验结果，提出了注意的过滤器理论。 根据这种理论，注意的选择性是由于神经系统在同一时间内，对信息进行加工的容量有限，注意犹如一个过滤器，对输入的信息起筛选的作用，从而避免大脑这个容量有限的系统负担过重。过滤之所以可能，是由于外界各种不同的刺激都是由彼此分离的神经通道加以处理的。布鲁德本特还认为，过滤器对信息的通过或拒绝是由刺激的简单物理特性决定的，因此，该理论也称为单通道理论。这种单通道过滤器模型得到了两耳双听实验的证明。 （2）衰减模型理论 1964年，美国心理学家特瑞斯曼基于日常生活观察和实验研究的结果，提出了衰减理论。 衰减理论认为，有机体总的加工能力是有限的，在信息加工系统中存在着某种过滤器。但是，她认为过滤器不是按“全或无”原则工作的而是按衰减的方式工作的，并认为许多通道都能对信息做不同程度的加工。至于过滤器在信息加工系统中的位置问题，特瑞斯曼认为有两种情况：一是在语义分析之前的，被称为外周过滤器；二是在语义分析之后的，被称为中枢过滤器。前一种过滤器对刺激的特点进行级差性选择，即对输入的感觉信息给予不同程度的衰减而不是完全阻断感觉输入。 通过过滤器分析以后，被衰减和未被衰减的信息全部进入大脑，在大脑这个高级水平上最终完成意识的选择。由于被衰减了的信息在强度上不足以激活相应的高级中枢，所以，一般就不能引起有意识的心理活动。但特别有意义的信息（如个体的名字）激活阈值很低，所以即使从非追随耳输入，也能被识别。因此，信息的选择不仅依赖于感觉信息特征，而且依赖于语意特征。这种理论强调了中枢过滤器的语意分析作用，被称为中期选择模型。 （3）晚期选择理论 20世纪60年代，美国心理学家德尤奇和诺曼提出了注意的晚期选择理论。该理论认为，所有输入的信息在进入过滤或衰减装置之前已受到充分的分析，然后才进入过滤或衰减装置，对信息的选择发生在信息加工的晚期，信息的选择依赖于刺激的知觉强度和意义，因而称为晚期选择理论。它假定所有的信息都到达了长时记忆，并激活了其中的有关项目，然后竞争工作记忆的加工。 这个模型能很好地解释注意分配现象，因为输入的所有信息都得到了加工，也能很好解释特别有意义的信息，易引起人的注意的现象，因为储存在长时记忆中的这些项目激活阈值是很低的。但是，这个模型看来是不经济的，因为它假设所有的输入信息都被中枢加工，这就不能很好地解释早期选择现象。 （4）多阶段选择理论 20世纪70年代，美国心理学家约翰斯顿等人提出了注意的多阶段选择理论。多阶段选择理论认为选择过程在不同的加工阶段上都有可能发生，而不是过滤器理论、衰减理论、晚期选择理论所说的那样刻板，即注意对信息的选择发生在信息加工的某个特定阶段上。多阶段选择理论假设在进行选择之前的加工阶段越多，所需要的认知加工资源就越多；选择发生的阶段依赖于当前的任务要求。多阶段选择理论是对前面三种选择性理论的综合，它强调信息选择的时段依赖于任务的具体要求，因此更具灵活性。 2.认知资源理论 （1）资源分配理论 资源分配理论认为，人类信息加工系统根据不同的任务目标来选择一定的输入进行加工，其他的刺激输入则被放弃掉。所放弃的信息已经进入了信息加工系统，只是由于资源有限，它们不能被完全加工。注意的资源分配理论具有代表性的观点有美国心理学家凯恩曼的注意分配理论模型和d.诺曼提出的数据有限和资源有限理论。 这一理论认为，人类信息加工系统和一般信息加工系统一样，在它的内部存在着各种各样用于加工外界信息的资源，在数量上这些资源是有限的。正因为资源上的有限，从而导致了人们注意分配上的有限。 第11章 意识与注意(3) 当认知资源完全被占用时，新的刺激将得不到注意。当人同时进行两种以上的活动时，就会有多项认知任务同时竞争有限的注意资源。只有当这些活动需要的认知资源之和不超过注意的总资源时，它们才能同时进行。否则，在进行某项活动时，其他活动必然受到阻碍。该理论还认为，认知资源分配机制是主动而灵活的，它能根据实际需要调整资源的配置，优先加工更为重要的任务。例如，两个骑自行车的人可以一边骑车一边聊天，但当他们行驶到交通拥挤的十字路口时，他们往往会终止谈话，把注意资源更多地分配到路口的车辆和行人上，以保证自己和他人的安全。 （2）双重加工理论 1977年，在资源限制理论的基础上，美国心理学家谢夫林等人进一步提出了双重加工理论。该理论认为，人类的信息加工方式有两种：自动加工和控制加工。自动加工是由刺激自动引发的无意识的加工过程，不需要有意注意，不受认知资源的限制。控制加工是受意识控制的加工过程，它需要注意的积极参与，要占用系统的加工资源。和自动加工相比，控制加工更为主动和灵活，它可以随客观情况的变化不断调整资源分配的策略。控制加工经过充分的练习之后，有可能转化为自动加工。 双重加工理论是对资源限制理论的有益补充，它们共同解释了为什么人们有时能同时做好几件事，如一边做作业一边听音乐。因为人类认知加工系统的资源是有限的，在同时进行两项以上的活动任务时，往往会发生困难。但当其中的一项或几项活动任务的加工已经变成自动化的过程时，就不需要占用认知资源，个体就可以将注意更多的集中于其他的认知过程上。 上述理论都可以解释不少注意研究的实验结果。但是，注意的机制是十分复杂的。目前认知心理学关于注意的理论主要是探讨注意的选择性，对于注意的其他方面的研究显得不足。而且，认知心理学都采用标准化的实验程序来研究注意，这些实验结果缺乏实验室之外的对照，往往与人在生活实践中的注意现象有一定的差距。人是有主观能动性的，生活实践的需要不仅制约着人的注意力，而且通过社会实践的锻炼能培养和发展人的注意力。因此，对注意机制进行综合研究，并把实验室的研究与生活实践中人的注意力的研究结合起来加以考察，可能更有利于从理论上揭示注意的本质。 （第三节注意的规律及其在教学中的应用 心理学研究表明，当人们处于注意状态时，意识内容就比较清晰。因此，集中和稳定学生的注意，是教学取得成功的条件之一。因此在教学中，教师需要正确运用注意规律，使之成为保证教学质量，完成教学任务的有利因素。 一、注意的规律 1.影响无意注意的因素 影响无意注意的因素很多，概括起来有以下两个方面： （1）刺激物本身的特点 刺激物的特点是引起无意注意的重要原因。首先，刺激物的新异性。新异性是指刺激物的异乎寻常的特性。刺激物的新异性是引起无意注意的最重要原因。它可以分为绝对新异性和相对新异性，前者是指人们从未经验过的事物，后者是指各种熟知刺激物的奇特结合。在日常生活中，引起人们无意注意的更多的是刺激物的相对新异性。人们在生活中表现的好奇心，实际上就是指对新异刺激物的注意。 其次，刺激物的强度。任何相当强烈的刺激，例如，强烈的光线，巨大的声响，浓郁的气味，都会引起我们不由自主地注意。就刺激物的强度而言，强烈的刺激物能引起人们的注意，但是刺激物的相对强度在引起无意注意时更具有重要的意义。所谓刺激物的相对强度，是指这个刺激物与其他刺激物的强度相比较而言。一个强烈的刺激物如果在其他强烈刺激物构成的背景上出现，就可能不会引起人们的注意；相反，一个不甚强烈的刺激物，如果在没有其他刺激物的背景上出现，则可能引起人们的注意。例如，在喧嚣的地方，即使是很大的声音也不会使人们注意，而在寂静的夜晚，轻微的耳语声，也能引起人们的注意。 再次，刺激物之间的对比关系。刺激物之间在形状、颜色、大小、强弱方面的对比越明显，越易引起无意注意。例如，“万绿丛中一点红”、“鹤立鸡群”都容易引起人的无意注意。 最后，刺激物的运动变化。刺激物突然出现与停止，减弱与增强，空间位置变化和运动等都易引起无意注意。例如，一亮一灭的霓红灯，一闪一闪的救护车标志灯，就很容易引起人们的无意注意。 （2）个体本身的状态 无意注意不仅由外界刺激物被动地引起，而且和个体本身的状态有着密切的关系。 首先，个体的需要和兴趣。个体具有不同的需要和兴趣，凡是能够满足个体的需要和符合个体的兴趣的事物都会使个体产生期待的心情和积极的态度，从而引起无意注意。引起无意注意的兴趣一般是直接兴趣，它是指对事物本身产生的兴趣。例如，建筑师由于职业的需要，当他们出外旅游时，各式各样的建筑物，都会自然而然地引起他们的注意。 小主，这个章节后面还有哦^.^，请点击下一页继续阅读，后面更精彩！ 其次，人的精神状态。身体健康与精神饱满与否，在很大程度上影响着一个人的无意注意。一般说，心情愉快，精神饱满时，容易对事物进行集中而持久的注意；而在心情烦闷，身体不适，精神过度疲劳时，无意注意范围较窄，许多平时感兴趣的事情也不能引起注意。 再次，知识经验。个人已有的知识经验对保持注意有着巨大的意义。前已述及，新异刺激物容易引起无意注意，但要保持这种注意则与一个人的知识经验密切相关。因为新异刺激物固然能引起人们不由自主的注意，但如果人对它一点也不理解，即使能一时引起注意，也会很快失效。如果人对新异的刺激物有一些理解，但又不完全理解，为了求得进一步的理解，就能引起长时间的注意。 2.引起或保持有意注意的条件 在课堂故学中，引起和保持有意注意条件需要有一定的，主要有以下几点。 （1）明确目的任务 有意注意是由目的、任务来决定的，目的越明确、越具体，对完成目的、任务的意义理解越深刻，完成任务的愿望越强烈，就越能引起和保持有意注意。例如，师范院校的学生们如果树立了献身于教育事业的伟大理想，深刻地认识到教育理论对于指导教育工作的重大意义，那么他们在听心理学、教育学课时，就会自觉地保持高度的注意。 （2）激发间接兴趣 兴趣有直接和间接之分。对事物或活动本身所产生的兴趣为直接兴趣；对活动的结果所产生的兴趣为间接兴趣。如有人开始学习外语，对识记单词、背诵课文感到枯燥无味，没有直接兴趣。但由于逐渐认识到学好外语之后对于升学、出国、就业、工作及加速国家建设的重要意义，便对外语产生了间接兴趣，从而在学习中能保持高度的注意。所以，尽管活动本身没有吸引力，但由于间接兴趣的支持，就可以激励人们去从事各种活动，克服困难，完成任务。而且间接兴趣越强烈、越稳定，有意注意就越集中、越持久。 （3）课堂教学中对活动的合理组织 在明确活动目的和任务的前提下，对活动还要进行合理地组织，才能很好地保持有意注意。 1将智力活动与实际动作结合起来 例如，在上课时，要求学生记笔记、做实验、绘制图表等，都有利于保持有意注意。因为实际操作的本身要求有意注意的参加，实际操作越复杂，对有意注意的要求也越高，所以，对越复杂的认识活动，越是应当把智力活动与实际操作结合起来，只有这样才能引起和保持有意注意。 2提出问题和提出自我要求 在教学过程中教师首先向全班学生提问，然后指名回答，并要求回答后全体进行补充，可以引起学生的自始至终的注意。经常提出自我要求，特别是在需要加强注意的时刻，向自己提出“必须注意”的要求，这种及时提醒可加强注意。提出问题必须跟“已经做过什么”联系起来，从“已经做过什么”中提出“现在应该做什么”的问题，这可以帮助我们集中注意于即将进行的活动上。提出的问题也必须跟“现在正在做什么”联系起来，从现在正在做什么去“回想活动的任务”，这也可以帮助我们集中注意于正在进行的活动。 3用坚强意志与干扰作斗争 有意注意不仅在没有干扰的情况下进行，有时在有干扰的情况下也是可以进行的。干扰可能是外界的刺激物，也可能是机体的某些状态（如疲劳、疾病和一些无关的思想、情绪）。在这种情况下，人们为了集中注意，除了要采取一定的措施排除干扰外，还要用坚强的意志与干扰作斗争。这样既能锻炼意志，又能培养有意注意。 避免干扰有助于集中有意注意，提高工作效率和学习效率。但是，某些微弱的附加刺激不仅不会干扰人的有意注意，而且会加强有意注意。例如，学习时，听听音乐，室内的钟表滴答声等有时会加强有意注意。绝对隔音，不仅无关的声音不能从外面传入，而且室内产生的任何声音也都会被吸收，人在这样的环境中不但不能有效地工作，而且会逐渐地进入睡眠状态。正如俄国生理学家谢切诺夫说的，绝对的“死气沉沉的”寂静并不能提高而且能降低智力工作的效果。 3.有意后注意的特性 有意后注意是一种集无意注意和有意注意优点的特殊形式的注意。它是在一定条件下，由有意注意升华而成的更高级的注意。在有意注意的条件下，人的心理活动对一定客体的指向和集中是服从于主体自觉确定的目的的，主体要维持这种注意，必须作出一定的意志努力，因为这种注意是受间接兴趣制约的。但随着活动的变化，人们不仅仅对活动结果感兴趣，而且对活动本身也感兴趣，即产生了直接兴趣。主体对困难的承受程度随之提高，因而就不再感到困难，在维持这种注意时也不再需要特别的意志努力了。有意后注意具有高度的稳定性，是人类从事创造性活动的必要条件。所有有成就的科学家和艺术家都会高度专注于自己的事业，废寝忘食地为科学或艺术作出创造性的贡献。从发生上来说，有意后注意来源于有意注意；从性质上看，它又高于有意注意。这种更高级的注意是人所独有的，它是人们从事创造性活动的必要条件，在人们的学习、工作及生活中具有重要意义。 这章没有结束^.^，请点击下一页继续阅读！ 二、注意的规律在教学中的应用 1.利用无意注意规律组织教学 注意是教师顺利进行教学工作的前提条件。在教学过程中，教师应充分运用注意的规律来组织教学，以提高教学质量，无意注意应成为教学巧妙利用的对象。 （1）优化教学环境 为实施有效的教学活动，需要做到：1教室方面。教室不宜临近街道和操场，以免嘈杂的声音干扰；教室的布置要简单，不要搞得花花绿绿。图片、图表、锦旗、奖状等的布置也不要挂得太多，并且最好张挂在教室后面的墙壁上，以免上课时分散学生的注意。2教师方面。教师的仪表和服饰要朴素大方，过分的打扮、穿奇装异服，往往会成为新异的刺激，分散了学生的注意。所以许多有经验的教师，对于服饰方面都很注意，每当换了一套新衣服或者烫了一种新发式，总是设法在上课前先与学生接触一下，就是为了避免到上课时引起学生的新异感而分散了注意。还有，不要有多余的口头禅，也不要有多余的动作。 （2）教学内容要丰富、新颖，以吸引学生的注意 青少年学生求知欲望强烈，渴求获得丰富、新颖的知识。凡是能满足这种需要的教学内容，都会自然地引起和保持他们的注意。因此，教师在组织教材时，首先要考虑它的科学性和知识性，还要注意它的实践性和趣味性。其次，教学内容的难易程度要适当，要紧密结合学生的知识经验，在他们已有知识的基础上，把教材组织得丰富些、新颖些，使新、旧知识有机结合起来，否则，学生的注意就容易涣散。 （3）教学方式方法要避免单调呆板 多样化的教学方法和方式有利于调动学生的积极性，使之精神振奋不易疲劳。应以启发式教学作为教学的指导思想，充分挖掘学生的学习潜力，并根据教学内容和学生年龄特点灵活运用教学方法。把课堂讲授、讨论、学生自学、作业、读书指导等多种方法相结合，并使学生做到聆听、思考、笔记、实际操作与作业的结合。加强教学的直观性和情感性，使抽象的理论形象化、感情化。教师的教学语言要生动形象、简洁流畅，富于幽默感和趣味性，语速要快慢适中，语言要清晰准确，语调要抑扬顿挫，发挥面部及体态表情的积极作用，增强教学的感染力。板书要整齐，字体要工整，并有一定的层次性。 2.运用有意注意规律组织教学 并非任何教学内容和活动都能引起学生的无意注意。学习活动是一种艰辛的脑力劳动，仅仅依靠无意注意是难以完成学习任务的。要取得持久的学习成功，必须增强学习的自觉性，加强有意注意。 （1）进行学习目的性教育，激发和培养间接兴趣 学生学习积极性不强，成绩不好往往是由于学习目的不明确造成的。因此，教师应向学生进行学习目的性的教育，教师在讲授某门课程，甚至某一章节时，要阐明其学习目的、任务和意义，激发学生对学习活动的美好结果的向往和追求。特别是对那些难以产生直接兴趣的学科、教材，更应加强引导，培养学生的间接兴趣，使学生明确学习目的，端正学习态度，增强学习的责任感。只有这样，学生在学习中才能发挥自觉性、积极性和主动性，从而保持稳定的注意。 （2）提高教学组织水平 第12章 意识与注意(4) 教师要严密地组织课堂教学，做到结构严谨，内容充实。注意将学生的智力活动与实际操作相结合，组织学生的多种分析器参加学习活动，如要求学生作笔记、看黑板、阅读教科书，从而把应该注意的对象作为实际行动的对象；根据教学任务的需要，提醒学生保持注意；还可以提出富有启发性的问题，以加强学生的有意注意，等等。 研究表明，外在的组织性和纪律性要求，能促进内在活动的协调性、意识性。因此，建立正常的教学常规，加强对课堂教学的组织、管理，培养严肃、认真的学习态度，有利于增强学生的有意注意。 （3）加强意志力的培养和锻炼 学习是艰苦的脑力劳动，需要有顽强的意志力。培养学生的意志力，要求教师不间断地向学生提出严格而合理的要求。这种要求应该是学生力所能及的，太难，会使学生望而生畏，失去信心；太易，则会引起学生思想不重视，注意力不集中。要使学生在相信自己的能力，并经过一定的意志努力，排除各种干扰，克服困难完成学习任务的过程中，加强意志力的锻炼，培养有意注意。 （4）培养广泛而稳定的学习兴趣 人们注意的产生和保持在一定程度上是以兴趣为条件的。直接兴趣是引起无意注意的重要源泉，而间接兴趣又是保持有意注意的重要支柱。因此，在教学中，必须培养学生具有广泛而稳定的学习兴趣，引导他们不仅对学习活动的本身产生兴趣，而且对学习活动的目的和结果产生兴趣，以利于注意的产生和保持，但也要避免学生“见异思迁，兴趣过泛”. 3.运用注意相互转化的规律组织教学 在教学中，过分要求学生依靠有意注意来学习，易引起疲劳和注意的涣散；但如果只让学生依靠无意注意来学习，则不利于他们的主动性及与困难作斗争的意志力的发展，难于完成学习任务。因此，在教学过程中，教师应当考虑使学生的有意和无意注意有节奏的交替轮换。 在一堂课中，教师应根据学生的注意特点和规律，对两种注意的相互交替做到巧妙安排。一般说来，上课开始时，学生的注意往往还停留在上课前感兴趣的活动对象上，需要通过组织教学引起学生的有意注意，接着通过教师生动活泼教学风格、灵活多样的教学方法，使学生对新内容产生兴趣，引起无意注意。讲到重点、难点、关键点时，一方面要提醒学生加强有意注意，另一方面教师要运用由浅入深、由具体到抽象的原则和各种教学方法，减少学生学习中的困难，使学生顺利接受新内容，使有意注意进一步发展为有意后注意。必要时可将重点和难点适当地重复讲解，并让学生扼要地做些笔记。接着又可以提出一些启发性问题，或者安排一些饶有兴趣的活动，再运用无意注意把学生的注意吸引到学习上。最后，在巩固新课和布置作业时，学生的注意又容易涣散，这时就必须向学生提出一些具体要求，把学生的注意引向分析教材的体系和了解作业的方法上去。 （第四节注意的品质与培养 一、注意的品质的主要内容 一个人注意力的好坏，可以从注意的品质上进行衡量。注意的品质主要有四个方面的内容，即注意的广度、注意的稳定性、注意的分配和注意的转移。 1.注意的广度 注意的广度也称注意的范围，是指一个人在同一时间内能清楚地观察到对象的数量。最早进行注意广度实验的是美国心理学家哈密尔顿。他在地上撒一把石弹子让被试即刻辨认，结果发现被试很难立刻看到6个以上的弹子。如果把石弹子以2个、3个或5个放成一堆，被试能掌握的堆数和一个个石弹子数一样多。以后，心理学家用速示器在0.1秒的时间内呈现彼此不相联系的数字、图形、字母或汉字，研究结果表明，成人注意的平均广度是：黑色圆点8~9个，外文字母4~6个，几何图形3~4个，汉字3~4个。 以上述实验和后来的研究中发现，注意的范围受下列三方面因素的影响： 一是知觉对象的特点。在知觉任务相同的情况下，知觉对象的特点不同，注意的范围就会有很大的变化。其一般规律是，注意的对象越集中，排列得越有规律，越能成为相互联系的整体，注意的范围就大；反之，则注意的范围就小。 二是知觉者的知识经验。知觉者的知识经验越丰富，就越善于把所感知的对象组成一个整体来感知，因而注意的范围就越大。如文化水平高的人，阅读书籍时，对文字注意的范围要比文化低的人大得多。 三是知觉者的活动任务。知觉任务越简单，注意的范围就越大；知觉任务越复杂，则注意的范围就越小。例如，只要求注意外文字母多少，注意的范围就大；如果还要求看出字母书写上的错误，注意的范围就小。 2.注意的稳定性 注意的稳定性，是指注意长时间地保持在感受某种事物或从事某种活动上。这是注意在时间上的特征。 小主，这个章节后面还有哦^.^，请点击下一页继续阅读，后面更精彩！ 要使注意持久地集中在一个对象上，是很困难的。例如，当我们倾听一种微弱的刚刚能听见的声音（如钟表的滴答声）时，我们时而能听见这个声音，时而又听不见，尽管我们这时仍集中注意倾听着。 虽然，我们不能长时间地使注意集中在一个对象上，但我们却能长时间地集中注意于一定的工作，并能完成该项工作。因此，广义的注意稳定性是指注意保持在对一定活动的总的指向上，而行动所接触的对象和行动本身可以发生变化。例如，学生在完成作业的过程中，可能要看教科书，要写字或演算，虽然他所接触的课文、所写的字句或数字时刻在变化着，但是他的注意仍集中于完成作业这一项总的任务上。这时，他的注意是稳定的。 注意的稳定性与注意对象的特点有关。如果注意的对象是单调的、静止的，注意就难稳定；如果注意的对象是复杂的、变化的、活动的，注意就容易稳定。注意的稳定性更重要的是与人的积极性有关。如果人对所从事的活动持积极的态度、有浓厚的兴趣，并借助有关动作维持知觉或思想进程，或从各种不同的角度进行观察和思考，那么注意就容易稳定、持久；相反，如果人对所从事的活动持消极态度，缺乏兴趣，注意就容易分散。 注意不稳定表现为注意分散（也叫分心）。注意分散是指注意不自觉地离开当前应当完成的活动而被无关刺激所吸引。注意分散的原因，主要是由于无关刺激的干扰，或单调刺激长时间作用的结果。无关刺激对注意的干扰，既可以是外部的无关刺激，也可以是内部的无关刺激。那些与当前活动任务无关的、突然的、意外的附加刺激，以及与个体情绪有关联的干扰都能引起注意的分散。 3.注意的分配 注意的分配是指一个人把自己的注意同时指向于两个以上不同的对象或活动。例如，一般的大学生在上课的时候都能够一边听讲，一边记笔记，分配自己的注意。 实践表明，注意的分配是可能的，而且在实际生活中处处要求人们的注意能很好地分配。但注意的分配是有条件的。其最重要的条件是，在同时进行着的两种活动中有一种活动必须是非常熟练或相当熟练的。因为熟练了的活动，人无须给予它更多的注意就能自觉地实现，而把大部分的注意集中到比较生疏的活动上。这样，注意的分配才成为可能，两种活动才能齐头并进。一个人不可能同时从事两件都不熟悉的、都需要集中注意的活动。一个书写不熟练的人，听课、做笔记，总是顾此失彼，不可能做到一边听，一边记。一旦他的书写熟练了，在课堂上就能做到一边听，一边记，应付自如了。用于某种熟练了的活动使注意分配成为可能，因此，像这类注意分配的能力是可以通过练习而逐步形成的。懂得了这个道理，就可以有计划地培养自己的注意分配能力。 4.注意的转移 注意的转移是指一个人根据新的任务，主动地把注意从一个对象转到另一个对象上。例如，上一节课上语文课，下一节课上物理课，学生根据新的任务在听了语文课之后主动地把注意转到了物理课上，这就是注意的转移。 注意的转移与注意的分散是根本不同的。前者是根据任务的需要主动地、有目的地把注意从一个对象转向另一个对象；后者是在需要注意稳定的时候，不随意地改变了注意的对象。 注意的转移的难易程度和速度受以下几个条件的制约： （1）原来的活动吸引注意的强度 如果原来的活动是引人入胜，有极大的吸引力的，那么注意就难以转移；反之，注意就容易转移。 （2）引起注意转移的新事物的特点 如果引起注意转移的新事物的意义更重要，更符合人的需要和兴趣，那么，注意的转移就会迅速；反之，就不能顺利地实现转移。 （3）人的神经过程的灵活性 神经过程灵活性大的人，就能在必要的情况下顺利地把自己的注意从这一事物转向另一事物；神经过程灵活性较差的人，就不能很好地实现注意的转移。 二、注意的品质的培养 一切心理活动都离不开注意，注意在人们的生活、工作和学习中有着极其重要的作用。因此，我们必须重视注意力的培养和训练，而注意力的培养主要是对有意注意能力的培养和训练。 1.培养集中注意的能力 （1）用思维操作活动来监控有意注意，保持注意的稳定性 思维活动一方面是对外界的信息和知识进行思维操作，从而掌握大量知识。这个思维操作活动，只要正常地持续地主动地进行，就能使注意维持下去。另一方面，思维又是自我意识的重要因素，对头脑内部的注意活动能够有所意识有所觉察，并通过自我反馈自我评价进行调控。遇到难点，能够唤醒有意注意，有效地提取有关的已有经验，努力设法解决问题。 （2）培养广泛和持久的兴趣 兴趣和注意有着密切的关系，直接兴趣是引起无意注意的重要因素，而间接兴趣则能引起有意注意。人的各种注意的发生和保持，都是以一定的兴趣为主要条件的。一个人对某种事物越感兴趣，他就越能对该事物产生和保持注意。相反，如果他不感兴趣，即使要求他注意，也会因难以保持而发生注意的分散。因此，要培养积极、稳定的注意，发展人的注意力，必须培养广泛和持久的兴趣。 这章没有结束^.^，请点击下一页继续阅读！ （3）加强意志锻炼，提高自制能力 要培养注意力，就要提高集中注意的能力，使注意成为自己掌握的武器。而有意注意是和意志的作用密切相关的。人只有经过自己的意志努力，才能根据需要，把自己的心理活动指向和集中于可能不感兴趣但又必须关注的事物。特别是在有干扰存在的情况下，不仅要和外界的干扰作斗争，还要和自身内部的情绪作斗争，这就需要有较强的自制力和一定的意志努力。实际上，不仅注意的稳定性，而且注意的转移、分配都离不开意志的作用。要和外界无时不在的干扰作斗争，我们还要培养“闹中求静”的本领，磨炼在复杂环境中集中注意力的本领。朱子读书法中提倡“居敬持志”，从心理学的角度看还是有点道理的。 2.培养转移注意的能力 控制自己注意的能力，不仅意味着把注意指向某种应该指向的事物，而且也意味着使注意避开不应该注意的事。 当客观情况需要的时候，有的人能够主动地转移自己的注意，有的人不能及时转移注意；有的人能够很快转移注意，有的人往往需要花费很大力气，才能把注意转移到该注意的对象上。著名教育家乌申斯基指出：“在主动的注意中不是对象把握了人，而是人把握了对象。我越能掌握住自己和自己注意的对象，我便越能更顺利地达到目的。”有了这种注意的主动性，我们才能及时地去从事那些必要的学习与工作活动。 要培养注意的转移能力，就要发展自己的有意注意，从而能做好喜欢做的事，而且也能做虽不喜欢但是必须做的事。 3.培养注意的分配能力 一个善于分配注意的人，能在同一时间里以较少的精力从事较多的学习与工作活动，从而获得更多的成果。我们必须会把注意分配好，让自己在专心致志于某一客体或某一活动的基础上，把注意适当地分配到那些不大需要意识参与的学习与工作活动上，这样就可以在完成学习与工作活动的同时，完成与主要学习活动相联系的一些熟练的活动。同时进行的几项活动的动作，如能巧妙地迅速更替进行，掌握注意分配的技巧，那么注意的分配就可顺利进行。例如，弹奏钢琴时，眼睛要在曲谱、音键和手指之间迅速来回地移动，如果经过练习掌握注意分配技巧后，便可以加快弹奏速度，应付自如了。 4.扩大注意的范围 注意范围的扩大，可提高学习效率和工作效率。例如，在学习中，注意范围大，阅读速度就快，所谓“一目十行”就是指在同样的时间内输入大脑更多的信息。因而，训练扩大注意范围，是使人较多、较快地获得知识的必要条件。例如，教师在教学工作，即要求教师有较大的注意范围。它能使教师及时地、更多地获得学生对教育、教学工作的反馈信息，密切师生之间的情感，有利于改进教学工作，提高质量。 关于训练扩大注意范围的方法，大家还可以从利用生活中的一切条件开始，如当人往商店橱窗看一眼时，试着记住所看到的东西。充分运用五官去接受新知识，在生活中做到“眼观六路、耳听八方”，在接受新思想，思考问题时，要对进行事物之间的关系进行广泛的横向联系。 【本章思考题】 1.什么是意识？它有哪些特征？ 2.心理学上的“无意识”与人们日常生活中的“无意识”是不是一回事？ 3.什么是注意？它有哪些种类？注意有哪些功能？ 4.试述在教学中如何运用注意规律？ 5.注意的品质包括哪些方面？如何培养与训练注意的品质？ 第13章 记忆与思维(1) 【内容提要】 记忆是人脑对过去经验的保持和提取。凡是人们感知过的事物、思考过的问题、体验过的情感以及操作过的动作，都可以以映像的形式保留在人的头脑中，在必要的时刻又可以把它们重现出来，这个过程就是记忆。记忆与感觉知觉不同，感觉知觉反映的是当前作用于感官的事物，离开当前的客观事物，感觉知觉就不复存在。记忆总是指向过去，是在感知发生后出现的，是人脑对过去经历过的事物的反映。而思维也同感觉知觉相关，先发生的是感觉知觉活动，而后才是思维的产生。思维与感觉知觉的不同在于，感觉知觉是人脑对现实事物的直接的、感性的反映，而思维是人脑对现实事物间接的和概括的加工形式，它以内隐的或外显的动作或言语形式表现出来。 【学习目标】 1.理解记忆的涵义和种类。 2.理解与把握记忆的过程及影响因素。 3.重点掌握记忆规律应用于教学中的要求与方法。 4.理解思维的涵义，掌握培养思维品质的具体要求。 （第一节记忆及其过程 记忆是一种复杂的心理过程。在记忆过程中，不仅可以使人对过去经验，包括认识过的事物再认与回想，而且还可以重复体验过去的情绪、情感，并将以往的各种动作、行为、知识以及所经历的一切在头脑中不同程度地再现。记忆是十分重要的，所有的学习都是一种记忆。如果失去了记忆，人的一切智力活动都将无法进行。 一、记忆的内涵与种类 1.什么是记忆 记忆是人脑对经历过的事物的反映。人脑不仅能反映直接作用于感觉器官的当前事物，而且当感知过的事物不在眼前的时候，也能在脑中留下痕迹，并且在需要的时候还能重新再现出来，这就是过去经历过的事物在人脑中的反映，就是记忆。 记忆是联系“过去”和“现在”的纽带，是心理活动在时间上得以连续的保证。有了记忆，人才能使自己的反映在以前反映的基础上进行，从而使反映更全面、更深入。有了这种先后经验的联系，人的心理活动才有可能成为一个发展的过程，人的各种心理也才有可能彼此协调成为一个统一的整体。若没有记忆，人势必每次都要去重新认识那些已经经历过的事物，永远处于“从零开始”的状态。即使是记忆发生局部的或一时的障碍，如因脑受伤或患精神病而发生的对某一时间阶段或某一类经验的记忆丧失，也会使心理活动发生极大的困难。由此可见，记忆是人的全部心理活动得以连续进行的基础。 2.记忆品质的主要特征 （1）记忆的敏捷性 记忆的敏捷性是指一个人在识记事物时的速度特征。能够在较短的时间内记住较多的东西，就是记忆敏捷性良好的表现。记忆的这一品质，与人的暂时神经联系形成的速度有关：暂时神经联系形成得快，记忆就敏捷；暂时神经联系形成得慢，记忆就迟钝。记忆的敏捷性是记忆的品质之一，但它不是衡量一个人记忆好坏的唯一标准。在评价记忆敏捷性时，应与其他品质结合起来才有意义。 （2）记忆的持久性 记忆的持久性是指记忆内容在记忆系统中保持时间长短的特征。能够把知识经验长时间地保留在头脑中，甚至终身不忘，这就是记忆持久性良好的表现。记忆的这一品质，与人的暂时神经联系的牢固性有关：暂时神经联系形成得越牢固，则记忆得越长久；暂时神经联系形成得越不牢固，则记忆得越短暂。一般来讲，记忆的敏捷性与记忆的持久性之间呈正相关，记得快的人，保持的时间较长。 （3）记忆的准确性 记忆的准确性是指对记忆内容的识记、保持和提取时是否精确的特征。它反映的是记忆提取的内容与事物的本来面目相一致的程度。记忆的这一品质，与人的暂时神经联系的正确性有关：暂时神经联系越正确，记忆的准确性就越好；暂时神经联系越不正确，记忆的准确性就越差。准确性是记忆的重要品质，如果离开了准确性去谈敏捷性、持久性，记忆就失去了意义。 （4）记忆的准备性 记忆的准备性是指对保持内容在提取应用时所反映出来的特征。记忆的目的在于在实际需要时，能迅速、灵活地提取信息，回忆所需的内容加以应用。记忆的这一品质，与大脑皮层神经过程的灵活有关：由兴奋转入抑制或由抑制转入兴奋都比较容易、比较灵活，记忆的准备性的水平就高；反之，记忆的准备性的水平就低。记忆的这一品质，是上述三种品质的综合体现；而上述三种品质，只有与记忆的准备性结合起来，才有价值。 记忆的这四种品质在不同的人身上有不同的组合特点，因而使每个人的记忆都不同于其他人。如有些人身上这四种品质发展得可能都很好，也有些人可能都很差，有些人可能是某一点突出，而其他方面比较差。只有当一个人这四个方面的品质都得到发展的时候，即记得快、牢、准、活，才可以说这个人具有良好的记忆品质。 小主，这个章节后面还有哦^.^，请点击下一页继续阅读，后面更精彩！ 3.记忆的种类 根据不同的分类方法，可以将记忆划分为不同的类别。 （1）根据记忆内容的不同进行分类 根据记忆内容的不同，可将记忆分为形象记忆、情景记忆、语义记忆、情绪记忆和动作记忆。 形象记忆是个人以感知过的事物的形象为内容的记忆。这种记忆所保持的是事物的具体形象，具有鲜明的“直观”性，它以表象的形式储存。对于一般人来说，大都以视觉和听觉的形象记忆为主。 情景记忆是指人们根据时空关系对某个事件的记忆。这种记忆与个人的亲身经历分不开。 语义记忆是对字词、概念、规律和公式等各种概括化知识的记忆，它与一般的特定事件没有什么联系。 情绪记忆是个人以曾经体验过的情绪或情感为内容的记忆。引起情绪和情感的事件已经过去，但对该事件的体验则保存在记忆中，在一定条件下，这种情绪、情感又会重新被体验到。 动作记忆以操作过的动作为内容。如对书写、游泳、驾驶汽车等技能的记忆。动作记忆在获得时较难，但一旦形成，则容易保持、恢复而不易忘记。动作记忆对戏剧、舞蹈、电影演员及体育运动员和技术工人尤为重要，它是人们获得言语和其他各种技能的基础。 （2）根据记忆保持时间长短进行分类 记忆根据保持时间的长短，可分为感觉记忆、短时记忆与长时记忆。 感觉记忆是指客观刺激物停止作用后，它的印象在人脑中只保留一瞬间的记忆。就是说，刺激停止后，感觉印象并不立即消失，仍有一个极短的感觉信息保持过程。但如果不进一步加工的话，感觉记忆则会消失。感觉记忆最明显的例子是视觉后像。 在感觉记忆中呈现的材料如果受到注意，就会转入记忆系统的第二阶段，即短时记忆；如果没有受到注意，则很快就会消失。短时记忆是感觉记忆和长时记忆的中间阶段，保持的时间比感觉记忆长，大约为5秒到1分钟。例如我们记住别人所告诉的一个陌生的电话号码就属于短时记忆。短时记忆的容量是有限的，大约为5~9个单位。 短时记忆中的信息得到复述后，便可进入长时记忆。长时记忆存储的信息大部分来自于短时记忆，小部分来自于瞬时记忆。这种记忆方式存储信息有效性高，几乎具备无限容量，而且信息保持时间长于1分种，甚至可以终身保持。 （3）根据个体能否意识到自己的记忆进行分类 根据个体能否意识到自己的记忆，可将记忆分为内隐记忆和外显记忆。 内隐记忆指个体在无法意识的情况下，过去经验对当前作业产生的影响。它是自动的无意识记忆，强调的是信息提取过程的无意识性，而不管信息识记过程是否有意识。 外显记忆，是指当个体需要有意识地或主动地收集某些经验用以完成当前任务时所表现出的记忆。它是有意识提取信息的记忆，强调的是信息提取过程的有意识性，而不在意信息识记过程的有意识性。 二、记忆的过程与影响因素 1.记忆的过程 记忆是一个复杂的心理过程，记是识记，忆是回忆，若想把识记过的事物在需要的时候能回忆出来，必须要经过保持。可见，记忆过程包括识记、保持、遗忘、再认和回忆五个基本环节。 （1）识记 识记是人们识别并记住该事物的过程。它是记忆的第一个环节，从信息加工的观点来看，就是信息的输入和编码过程。在编码时，人试图将当前经验同某一名称相联系，从而使新输入的信息同已有的知识经验建立广泛的联系，从而形成知识网络。 根据识记有无明确的目的、需要在多大程度上作意志上的努力，可以把识记分为无意识记和有意识记。无意识记是一种没有预定目的不需要作意志上的努力的识记。有意识记是一种有预定的目的、按一定的方法和步骤、需要作意志上的努力的识记。有意识记是一种特殊而复杂的有思维活动参加的识记，它要求人们有高度的积极性和自觉性。 （2）保持 保持是过去经历过的事物映像在人的头脑中得到巩固的过程，用信息论的观点说，就是对传入大脑的信息进行编码、存储的过程。 保持是记忆过程中的一个关键阶段，它不仅为巩固识记所必需，也是实现回忆的保证。保持是否持久，是记忆力强弱的重要标志之一。保持不是消极被动的贮存过程，随着时间的推移，保持的内容会发生数量和质量的变化，从而体现人脑对识记材料的主动加工的特点。人以往的知识经验及对未来的期望都会对保持过程不断发生影响。 （3）遗忘 对识记的材料不能再认或回忆，或错误地再认和回忆的现象，称之为遗忘。用信息加工的观点来看，遗忘指的是识记过的内容不能提取，或者提取时有困难。遗忘和保持是相反的过程。 遗忘可以分为暂时性遗忘和永久性遗忘两种。暂时性遗忘是指对识记内容一时想不起来，但在适宜的条件下还能再认和重现的遗忘；永久性遗忘是指对识记的内容没有复习巩固而造成了痕迹的消退，如果不重新识记，就永远不能再认和重现的遗忘。 （4）再认 再认是过去经历的事物重新出现时，能够被识别和确认的心理过程。 再认有感知和思维两种水平，并表现为压缩和开展两种形式。感知水平的再认往往以压缩的形式表现出来，它的发生是迅速的、直接的；思维水平的再认是以开展的形式进行的，它依赖于某些再认的线索，并包含了回忆、比较和推论等思维活动。 （5）回忆 回忆是在一定诱因的作用下，过去经历的事物在头脑中的再现过程。如在回答教师的提问时，学生要把头脑中所保持的与该问题有关的知识提取出来，这种提取过程就是回忆。这也是记忆的最后一个阶段。识记、保持的最终目的就是在必要时能回忆起它。回忆是人脑对过去经验的重现，但它并不是消极被动的，也不是像照相那样简单地重现原有的全部经验。回忆随着人的活动任务、兴趣、情绪状态、认知结构的变化有所变化。 2.记忆的影响因素 （1）识记的影响因素 影响识记的因素很多，主要有以下四种： 1有无目的 在有目的的情况下进行的识记和在无目的的情况下进行的识记，效果是不一样的。心理学家曾做过这样一个实验研究：研究者要求两组被试分别识记16个单词。其中一组被试在有目的的要求情况下识记，另一组被试则在无目的要求的情况下识记。结果有目的的组当时回忆出了14个单词，两天后还回忆出了9个单词；而无目的的组当时回忆出10个单词，两天后只回忆出6个单词。这表明了有目的识记的效果明显优于无目的识记的效果。一些研究还表明，识记的目的越明确、越具体，识记效果越好。 2识记材料 首先，识记材料的内容不同，记忆效果也就不同。一般来说，具体形象的材料比抽象的词语逻辑方面的材料容易记住，不易遗忘。如对某个人的记忆，常常能回忆起他的相貌，却遗忘了他的姓名。 其次，识记材料的性质不同，记忆效果也有差别。有意义的材料比无意义的材料容易记住，无意义的音节比有意义的词语难记得多，单独的词语又比作为句子成分的词语难记。 3主体状态 主体状态对识记效果的影响，主要表现为大脑的兴奋状态、个体的情绪状态、自信心等对识记的影响。 大脑的兴奋状态是影响识记效果的一个非常重要的条件。个体对材料的识记只有在大脑处于一定的兴奋状态下才能有效地进行。在这种状态下，个体能更好地集中注意力对识记材料进行精细的观察，并进行积极的联想。如果大脑处于过度兴奋或抑制状态中，都不利于取得好的识记效果。 个体的情绪状态对识记效果也有重要的影响。研究表明，中等强度的情绪对人们的识记效果是最好的，情绪强度过强或过弱都不利于进行有效的识记。在紧张慌乱、焦躁不安或情绪激动、得意忘形的状态下识记，不会获得良好的识记效果。 此外，自信心也是影响成功识记的一个重要心理因素。“总怕记不住”或认为自己的“记忆力差”，是识记的大敌。因此，要取得良好的识记效果，个体应该保持一种良好的积极情绪状态，同时还要对自己充满信心。 4对材料的理解程度 以理解为基础的意义识记无论在识记的全面性、速度还是精确性和牢固性方面都比机械识记好。这主要是因为在识记新材料时，充分利用了经验，使新知识纳入到相应的知识系统中去，成为已有知识系统的有机组成部分，因而容易把握，而且易于保持和恢复。在理解的基础上记忆，最主要的就是要对识记材料进行综合分析，弄清它们之间的关系。对识记材料之间的各种联系研究得愈透彻，理解也就愈深刻，所识记的材料就不会杂乱无章、支离破碎。 （2）保持的影响因素 研究发现，保持的效果受以下几个因素影响。 1学习的程度 学习程度对保持有较大影响。一般把学习程度分为三级：低度学习（识记达不到背诵的标准）、中度学习（识记后恰能背诵）和过度学习（超过刚能背诵的程度）。在一定限度内，学习程度越高，保持效果越好。当过度学习程度达到150%时，记忆效果最好。德国心理学家克鲁格研究了各种过度学习与记忆的关系，他让被试识记12个名词，学习程度分别为100%、150%和200%，并在一天至28天后测其保持量。结果发现，学习程度为200%的被试记忆效果最差。 2记忆任务的长久性 日常生活中人们都有这样的体验，只要求临时记住的材料，保持的时间就很短，而要求长期记住的材料，保持的时间就长些。可见，记忆任务的长久性也对保持效果有较大的影响。这一点也得到了实验的证实。在一项实验中，主试将甲、乙两种难度相当，字数相近的短文写在黑板上，待学生背出后把两篇文章擦去，然后宣布第二天检查甲文，一周后检查乙文。但实际上甲、乙两文同在两周后检查。结果发现，学生对乙文的保持率为80%，而对甲文的保持率为40%. 3记忆内容的不同性质 第14章 记忆与思维(2) 记忆内容的性质也是影响保持的影响因素之一。一般来说，动作记忆保持最长久，遗忘最慢；形象性记忆材料也容易保持较长的时间；言辞材料忘得较快。在言辞材料中，有意义的材料比无意义的材料，诗歌比一般意义的材料保持得要好。 4识记后的复习 在影响保持的因素中，复习无疑是最重要的了。早在2000多年前，中国的教育家孔子就提出“学而时习之”、“温故而知新”的学习原则。世纪德国哲学家狄慈根也提出“重复是学习之母”.现代心理学的研究更有力地证明：防止不应有的遗忘，使学过的知识在记忆中长久保持的最有效办法就是复习。当然，复习的效果不单纯取决于复习次数的多少，而是取决于正确的组织安排和活动方式。 （3）遗忘的影响因素 影响遗忘的因素主要有以下几个方面： 1时间长短 影响遗忘最主要的因素是时间，德国心理学家艾宾浩斯最早进行了这方面的研究。他用无意义音节为实验材料，以自己为实验对象，在识记材料后，每隔一段时间重新学习，以重学时所节省的时间和次数为指标，实验结果如图4-1所示。 艾宾浩斯遗忘曲线图遗忘曲线所反映的是遗忘变量和时间变量之间的关系。该曲线表明了遗忘的规律：遗忘的进程是不均衡的，在识记之后最初一段时间里遗忘量比较大，以后逐渐减小。即遗忘的速度是先快后慢的，继艾宾浩斯之后，许多人对遗忘进程的研究也都证实丁艾宾浩斯的遗忘曲线基本上是正确的。 2被记忆材料的意义 最先遗忘的材料是对识记者没有重要意义的、不感兴趣的、不符合需要的、在工作学习生活中不占主要地位的那些材料。 3被记忆材料的性质和数量 一般说来，熟练的动作和形象的材料遗忘得慢。形象的材料也比较容易记住。有意义的语文材料比无意义的材料保持得更好。在学习程度相等的情况下，识记的材料越多，忘得越快；材料少，则忘得较慢。所以，学习时不要贪多求快。 4学习的程度 学习一种材料，达到完全正确背诵后仍然继续学习，称为过度学习。过度学习有利于识记材料的保持。学习程度100%是指被试学习达到首次完全正确的背诵。学习程度150%是指原来学习1小时后能正确背诵一次，再学习进行半小时的过度学习；或者是指学习10遍后能正确背诵一次，再学习5遍，其余类推。 5识记后的休息 识记后的休息情况是否良好，也会影响保持的效果。因为识记所引起的个体大脑内的记忆“痕迹”，需要一定时间才能巩固，否则就难以保持。（4）再认的影响因素 对事物的再认有不同的速度和准确程度，这主要取决于以下七个方面： 1识记的巩固程度 对识记的材料保持得越牢固，当它再度出现时，再认就容易；保持得不牢固，当它再度出现时，再认就困难。 2一致性的程度 如果重新出现的材料变化不大，再认就比较容易，而且既快又准确。如果重新出现的材料变化很大，它与旧形象相差很远，再认就会发生困难，而且既慢又容易出现错误。 3时间间隔 再认的效果随再认时间的间隔而变化，间隔时间越长，效果越差。 4环境类似程度 如果时过境迁，就难以辨认。 5个性特征 个性特征不同，人的心理活动速度和行为反应的快慢也不同。心理学家曾通过实验证实，独立性强的人和依附性强的人的再认有明显的差异。 6情绪状态 此外，情绪状态对再认也有较明显的影响，并且比较突出地表现在情绪的紧张度方面。一般说，良好的情绪状态，如愉悦、轻松、平和的情绪有利于再认；而负情绪，尤其是紧张情绪对再认会产生明显的抑制作用。例如，有的学生在考试时，由于一时紧张，对于学过的内容一时想不起来，出了考场就想起来了。还有人在吵架时，由于气愤，容易出现张口结舌，理也讲不清了。 7线索 当再认出现困难时，人们常常要寻找再认的线索，通过线索达到对事物的再认。线索是再认的支点，如对久别重逢的朋友的再认一般要以身体的某些特征作为再认的线索。 （5）回忆的影响因素 回忆的影响因素主要有以下几个： 1保持程度 识记材料的保持程度是决定回忆速度与准确性的最重要因素。识记材料的保持程度越好，说明记得就越牢；形成的联系越多，回忆起来就越快且准确。反之，速度就慢，甚至不能回忆。 2回忆线索 保持在头脑中的材料能否成功地被提取，主要依赖于提取的线索。所谓回忆的线索主要指事物之间的相互联系。事物之间的联系越丰富，可资利用的线索就越多。线索越多、越系统化，回忆就越容易。 3联想水平 联想是回忆的主要形式，是从一事物想到另一事物的过程。事物与事物之间往往会存在各种各样的联系，如时间、空间上的接近，外部特征和意义上的相似或相反等联系。联想就是以事物之间的这些特殊联系为线索来回忆的。因此，在回忆的时候，我们要学会尽量多利用各种联想、形成各种联想（接近联想、类似联想、对比联想、关系联想）等，以提高回忆的效果。 小主，这个章节后面还有哦^.^，请点击下一页继续阅读，后面更精彩！ 4情感状态 有研究表明，在什么情绪状态下识记的材料，在相同情绪状态下最容易回忆。一般说来，保持轻松愉快的情感会帮助我们恢复记忆，而高度紧张、焦虑、恐惧等不良情感会妨碍对材料的提取。 （第二节记忆能力的培养与记忆规律在教学中的运用 记忆的品质是记忆力的具体体现。良好的记忆品质对于知识经验的积累以及解决问题的思维能力、丰富和发展人的想象力等都具有重要意义。处在青春期的青少年学生，记忆能力的发展处于最佳的黄金时期，依据其记忆特点与规律进行有意识地培养，可以使他们具有良好的记忆品质。 一、记忆能力的培养 1.个体记忆心理的调节 任何心理过程都是各个方面相互联系、相互影响的综合心理活动，记忆也不例外。因此，要发掘记忆潜能、提高记忆效果，就应当关注影响记忆的各个方面。 （1）增强信心 在识记材料时，首先要有自己一定能记住它的信心，如果对自己的记忆力都缺乏信心，则会导致真正的失忆和健忘。因为这种信心缺乏与否的意念会对自己产生暗示作用，引起大脑皮层相应的兴奋或抑制，从而影响个体内在潜能的发挥。 （2）调动积极性，培养兴趣 怀有明确的记忆目的，确定具体的记忆目标，计划长久的记忆任务等，都是旨在调动个体记忆积极性的具体有效的措施。心理学研究表明，兴趣可以引导人们不断进取，也能够帮助人们加强记忆。因为兴趣会使脑神经处于积极工作状态，这样，人们不但不会认为记忆是什么负担，反而会处于一种陶醉或享乐之中；兴趣还能使人集中注意力，对记忆的东西保持长时间注意。 （3）调动情绪状态 情绪不仅对认知活动具有动力功能，而且还有调节功能。如前所述，过分紧张或低沉的情绪会抑制人的记忆活动，只有在愉快、有兴趣而较平静的情绪背景下，带有对当前记忆适度的紧迫感和焦虑感，才能更有利于提高记忆的效率。 （4）集中精力 注意是心灵的门户，其对心理活动的选择、保持和调节作用同样表现于记忆过程之中。特别是注意的集中程度，对识记的效果有直接影响。因此，在记忆时，要尽力做到集中注意力。集中注意的办法之一，是排除或减少外在干扰性刺激，以免引起分心。 （5）保证充分睡眠，注意大脑营养 睡眠的充分与否不仅取决于时间，也取决于质量，尤其是看睡眠中含快速眼动波的多少。睡眠是由快速眼动波和慢速眼动波两种状态反复交替组成的，其中快波睡眠也即梦睡眠，与恢复大脑机能关系密切，青少年的快波睡眠约占20%~25%.充分的睡眠对识记时的注意和保持的巩固有积极作用，是提高记忆力不可忽视的方面。对于大脑，我们不仅要有合理的营养补充，还要使大脑避免不良物质的侵害。严重的营养不良，特别是缺乏蛋白质，将使记忆力下降。咖啡因、香烟、酒等是破坏记忆的化学物质，都会影响我们的知觉和判断能力。减少这些物质的摄入，有助于记忆的提高。 2.记忆材料的优化处理 对记忆材料的处理，是决定记忆效率和效果的关键，记忆规律的运用、记忆方法的选择，也主要集中于此。 （1）记忆材料的性质转化 记忆材料的性质是影响记忆的一个重要因素，因此在对记忆材料进行加工处理时，要尽可能把它转化为有利于记忆的性质。记忆材料的优化处理可采用以下策略： 1记忆材料的操作化 即把要记忆的材料转化为操作活动的对象。例如，朗读记忆法，即通过出声朗读来记住有关材料等。 2记忆材料的形象化 即把要记忆的材料转化为形象材料。例如，在记一些易写错的字，如“纸”时，头脑中就可能出现一张白纸的形象，心里马上想到：“白纸怎么会有污点呢？”这样就不会给“纸”字中“氏”的下面多加一点了。 3记忆材料的诗歌化 即把要记忆的材料转化为诗歌。例如，我国历史朝代比较复杂，硬记不易，但编成诗歌则琅琅上口而不忘：“夏商周秦西东汉，三国两晋南北朝，隋唐五代有两宋，元明以后是清朝。” 4记忆材料意义化 即把要记忆的材料转化为意义材料，也就是赋予机械性材料以一定的意义性。例如，采用谐音法，即借助谐音赋予材料以意义，把化学中用石蕊试纸鉴定碱性溶液呈蓝色的规律用“橄榄”（碱蓝）这一谐音词记忆，不仅不会忘记，而且使“酸红”的记忆也简单化了。 （2）记忆材料的数量简化 记忆材料的数量是影响记忆效率的一个因素，一次识记的数量越多，记忆的效率越低。同时，人的记忆潜力虽然很大，但毕竟时间和精力有限。因此在对记忆材料进行加工时有必要加以简化。 1记忆材料的概括化 即对记忆材料进行提炼、抓住关键进行记忆。它包括主题概括、内容概括、简称概括、顺序概括、数字概括、文字概括等。例如，将中国古代的井田制方面的内容概括为国君所有、诸侯享用、奴隶耕作、形成井字。也就可以进一步概括为君有、侯用、奴耕、井形。 2记忆材料的规律化 即对记忆材料进行分析、抽象，以便抓住规律进行记忆。例如，三角函数中有54个诱导公式，孤立记忆这些公式比较繁复。但仔细分析便能从中找出一个共同的规律--“奇变偶不变，符号看象限”.记住这句话，有助于推导出全部诱导公式。 3记忆材料的特征化 即抓住记忆材料中的特征来加强记忆。例如，在一些历史年代的记忆中也有特征可寻，如努尔哈赤建立后金是1616年，马克思诞生是1818年，共产国际建立是1919年。 （3）记忆内容的系统化 头脑中记忆的储存犹如资料室里的文件存放，资料室里的文件只有按顺序分类分目摆放，才能方便寻找，否则缺乏系统管理，则无法查找；人们头脑中的记忆材料同样需要有条有理地储放，否则很快就会忘记。这里就涉及记忆材料内容系统化的问题。所谓记忆材料的内容系统化，就是在头脑中把识记的材料按一定的顺序归入，使之彼此发生一定的联系。 1记忆材料归类化 即把识记材料按一定的标准组成或纳入不同的类别。其中把记忆材料组成类别，就是分类记忆；而把识记材料纳入类别，便是归类记忆。可把已识记的材料归入头脑中已有的类别，使之保持长久、使用方便。 2记忆材料网络化 即把记忆材料编成或织入某一网络。其中把识记材料编成网络，也就是形成一种认知结构，而把识记材料织入网络，便是纳入认知机构。 3.几种有效的记忆方法 记忆方法旨在改进人们记忆材料的程序，主要有以下几种： （1）定位法 定位法即所谓传统记忆术，是将记忆项目与熟悉的地点位置相匹配，使地点位置作为恢复各个项目的线索。定位法能产生效用，主要符合这样两种原理：一是把没有组织的材料加以组织了，二是把一个东西放在一个位置上。使其定位，这就是建立了联系，进行了更深一步的加工。 （2）直观形象记忆法 把抽象材料加以形象化直观化的记忆方法，叫直观形象记忆法。例如，化学课中“电子云”的概念比较抽象难懂。有位老师在教学时，在一个气球上画了许多代表电子的圆点，通过讲授气球胀缩时圆点的密度发生了变化而圆点数目不变的道理，讲清了电子云密度变化并不意味着电子数目变化的抽象概念。 （3）联想记忆法 联想记忆法是通过当前的事物回忆另一事物，建立事物间的联系而进行记忆的方法。可以采用接近联想、对比联想等各种联想进行记忆。如学习数理化知识时，如果将对立的公式、规律、定理、逆定理收集在一起，进行对比联想，既可加深理解，又能巩固记忆；解释某个词语时，联系它的反义词进行思索，印象就会深刻得多。经验证明，记忆以联想为基础，联想又是记忆的重要途径之一。 （4）谐音记忆法 谐音记忆法是将记忆内容按其读音编成另一句读音相同的话，利用二者音调相谐产生的联想来帮助记忆。例如，有人利用谐音来记忆圆周率3.1415926535，编成谐音是：山巅一寺一壶酒，尔乐苦煞吾，这样很容易就记住圆周率小数点后的10位数字了。谐音记忆法可以把“死”变“活”，把枯燥乏味的记忆材料变得兴趣盎然，记起来诙谐滑稽、轻松有趣；它还能化“难”为“易”，把晦涩难记的东西变得流畅易记。 （5）重点记忆法 重点记忆法是将复杂材料简化，抓住重点的记忆方法。例如，心理学讲四种气质类型在行为方式上的特点，可浓缩为胆汁质--急，多血质--活，黏液质--稳，抑郁质--慢。重点记忆，便于贮存，提取迅速。 （6）图表记忆法 图表记忆法是对复杂材料用图表简化的记忆方法。例如，学生学习政治经济学常识之后，可画出图表来标示：生产力与生产关系，生产关系与经济基础，经济基础与上层建筑之间的关系，从而形成一个完整的知识结构。 （7）pq4r法 目前最流行而又取得公认的记忆技术是pq4r法。pq4r法的取名是下面所述学习材料时应该遵循的六个步骤的英文缩写。 预习（prepare）：涉猎全部学习材料，确定要探讨的一些总课题。确定作为单元来阅读的各分段，把以下五个步骤应用在各分段上。 提问（question）：提出有关分段的问题。把各分段的标题改为适当的问句。例如一个分段标题是“信息在头脑中的储存”，可改为“何谓信息在头脑中的储存”或“头脑中的信息是如何进行储存的”等。 阅读（read）：仔细阅读各分段的内容，尝试回答自己对于分段所拟定的问题。 思考（reflection）：在阅读时思考内容，力图予以理解，想出一些例子，把材料和自己原有的知识联系起来。 复述（repeat）：学完一个分段后，尝试回忆其中所包含的知识，力图回答自己对本分段提出的问题。如果不能充分回忆，就重新阅读记忆困难的部分。 第15章 记忆与思维(3) 复习（review）：学完全部材料后，默默回忆其中的要点，再次尝试去回答自己所提出过的各个问题。这种记忆技术是由于学习者能够对学习材料进行良好的“主观上的组织”，从而可以产生良好的记忆效果。 二、记忆规律在教学中的运用 记忆规律可直接运用于教学过程中。只要教师能注意并能灵活运用记忆规律，就可提高课堂记忆效果，使学生获得巩固的知识。 1.注意教学安排的合理化 （1）要注意合理安排课程 教师应尽可能避免性质相近的课程排在一起。例如，不要把文科类课程或理科类课程都集中在一起上，最好做到文科类与理科类课程交叉安排，其间若插入音、体、美、劳等课程则更好，因为这样能减少由于材料相似而引起的前后抑制对记忆的影响。 （2）要保证课间休息 课间休息有利于学生巩固上一节课所学内容，提高保持效果；同时，也有助于减少由于前后课中记忆材料的间隔时间过短引起的前摄抑制、倒摄抑制对记忆活动的影响。所以，教师要保证学生的课间休息。 （3）要适当调节教学进度 教师应控制每堂课的信息投入量，注意克服教学中比较普遍的“信息量越大越好”的错误倾向，这不仅有利于学生课上的消化、吸收，而且会因识记材料数量的适当控制而提高识记的效率。 2.创设良好的教学心理背景 （1）让学生处于良好的情绪状态 情绪对记忆活动有明显的影响。尤其是识记和回忆两个环节，最容易受到过分紧张、焦虑等负情绪干扰，因此教师要善于调节课堂情绪气氛，使学生在轻松、愉快、平和的气氛中学习和记忆，尽可能排除不利于记忆活动的负情绪干扰。 （2）使学生具有明确的识记目的 有意识记是教学活动中最主要的识记种类。教师应根据不同的教学内容，提出明确的记忆任务：哪些需要完整背诵，哪些需要部分记忆，哪些需要记忆大意，这样有助于提高学生记忆的针对性。但提出记忆任务要注意适时，不要在讲新知识之前强调记忆的要求。过早提出记忆任务，会使学生在听课时把记忆提到首位，从而妨碍学生积极地思考和理解主要内容，结果反而不利于记忆。 （3）提高学生对记忆意义的认识 如果记忆的意义仅在于检查和考试这样的近期目标，那么记忆会不利于所学知识的巩固，而如果提高对与长远目标相联系的识记意义的认识，即使同样的精力投入也会大大延长保持时间，改善记忆效果。因此，教师在向学生提出明确的识记任务时，应向学生提出该识记内容的意义和重要性，使之成为学生长久的识记任务，而非短暂的识记任务。 3.改进教学的方法和手段 （1）运用记忆规律组织教学内容 从信息加工的角度来看，组块可以说是人们对信息进行的组织或再编码。可见，要想增加短时记忆的容量，提高课堂识记效率，组块是关键。 1问题组块引导识记 根据教学内容设计一系列相关的问题，形成问题组块，可以帮助学生整体加工和储存信息，达到“整体大于部分之和”的效果。 2归类组块促进识记 大脑是记忆的仓库，只有让知识组块有条理地储存在大脑已有的知识结构中，才便于今后的加工、提取。这就提示教师在上课时：精心设计导语，以学习者的期望促进记忆；精心设计提问，以学习者的思考促进记忆；精心设计板书，以学习者的视觉促进记忆；精心设计归类，以学习者的知识网络促进记忆。 （2）结合学科内容教学，传授记忆策略 针对理科等逻辑性强、抽象的学科知识，可以运用列表格对比法、归纳网络图法、形象记忆法等，这样有利于消除单调感，增强兴趣性。针对文科的学习，像学习历史时可以采用串联记忆法、归类比较记忆法、提纲要领记忆法、随时强化记忆法等。 4.依据记忆规律有效地组织复习 复习是巩固知识、防止遗忘的重要手段。无论是意义识记还是机械识记，复习都是很必要的。复习不是机械地对材料的重复，而是对学习材料的进一步加工理解，使经验系统化，掌握得更牢固。总之，复习是一种积极主动的、合乎记忆规律的过程。 （1）复习要及时、经常地进行 根据遗忘规律，针对遗忘先快后慢的特点，学生应及时而经常地进行复习，这样做可使暂时神经联系得到加强，既省时间，又省精力，可以收到事半功倍的效果。事实上，“今日功课今日毕，不要留其到明天”，这是与遗忘作斗争的最好方法。 为了及时而经常进行复习，教师在讲授新知识前，要从复习旧知识导入新课，引导学生运用旧知识来理解新知识；在讲授新知识时，要结合旧知识进行启发性提问，引导学生运用旧知识解答新问题；在讲授新知识后，要通过小结、学生复述、课堂练习来巩固新知识，并要适当布置课外作业，要求学生复习当天或过去所学习的内容。此外，还可以采用单元复习、周复习、月复习、期中复习、期末复习等形式，指导学生把学习的知识系统化，提纲挈领地掌握教材的基本内容以及重点和难点，理顺章、节之间的内在联系，分清易于混淆的概念，并注意弥补缺漏和纠正错误。 小主，这个章节后面还有哦^.^，请点击下一页继续阅读，后面更精彩！ （2）复习要适量 教师不能片面地、不考虑学生的年龄特点，过多地布置家庭作业或进行大量的课堂练习，盲目地增多复习量，致使课业负担过重，甚至影响学生的健康。知识的巩固不能只靠单纯的复习和练习，教师教学中更应注意使学生在学习新课中复习旧课，有更多的机会去应用知识，使学生在短期内获得较多的知识；让学生在掌握广阔的知识的基础上，把握、了解事物间的联系，更深地理解知识、巩固知识。 （3）要合理地安排复习材料 在复习过程中，为了避免复习材料的相互干扰，产生抑制，影响记忆的效果，教师应指导学生注意复习材料的合理安排。性质相类似的材料、困难的材料要间隔复习。在复习时若能够对长篇的材料突出重点和难点，对相似的材料注意进行比较和分化，会收到良好的复习效果。变换复习的内容和方式，也有助于脑功能的恢复；学生适时地变换复习的内容和方式，能使大脑皮层不同区域的细胞群得到轮换休息，同时，也能提高复习的效果。 （4）复习方式多样化 复习方法单调，容易使学生产生厌倦、疲劳，降低复习效果。而多样化的复习方式，则会使学生感到新颖，引起和加强注意，激发兴趣，调动学习的积极性，从而提高复习效果。同时，多样化的复习是采用不同的方法对材料进行加工，这有助于把学习材料更好地纳入已有的知识结构。例如，同一字词的复习，可用默写、填空、造句、分析字形的偏旁部首、写出同义词或反义词等多种形式。通过多样化的复习，还可以进一步巩固和加深所学的知识。 （5）复习计划要科学 复习效果对复习时间的安排有一定的依从性。复习时间的分配有两种方式，一种是集中复习，另一种是分散复习。集中复习是指在一段时间内相对集中地复习一种材料。分散复习是将对同一材料的复习分成多次进行，在每两次复习之间有一定的时间间隔。是使用集中复习还是分散复习，一般视材料的性质、数量、难易程度以及记忆已经达到的水平而定。实验证明：相对集中一段时间学习同一内容材料，识记的效果好。 在内容较多时，分散复习的效果优于集中复习的效果，但分散复习的时间间隔不宜过短或过长。 （6）劳逸结合，合理用脑 根据生理学的研究，人的大脑越用越灵活。但这是相对而言的，大脑绝对不可能无休止地使用，工作时间持续过久，脑细胞就会产生疲劳，降低复习的效率。因此，必须合理用脑，做到劳逸结合。 劳逸结合可使大脑皮层的不同部位轮流兴奋和抑制，有助于保持头脑清晰，消除脑细胞疲劳。长时间学习一门课程，不如交替学习不同课程的效果好。内容相似的课程不要紧挨着复习。 合理用脑包括两层涵义：一是学习时多用的是大脑左半球，听音乐、歌曲是用大脑右半球；右半球用几分钟，左半球就可休息一下。二是要注意大脑营养、劳逸结合、戒烟戒酒。因为适量地食用健脑食品（如鱼、肉、蛋黄等）对于维护记忆功能是很必要的。学习一段时间后，适当进行诸如运动等积极的休息也可使大脑得到合理的休息。 （第三节思维及其过程 人的思维，是一种不同于感知和记忆的高级、复杂的认知活动，是认知过程的核心环节，人们所有的能力与心理活动都离不开思维的积极参与。通过思维活动，人才能认识事物和现象的内在联系及其规律。而要提升人的智力、培养人的能力尤其是创造力，创造性思维更是其中至关重要的成分。 一、思难的内涵、种类与特征 1.什么是思维 思维和感觉、知觉一样，也是人脑对客观现实的反映。不过感觉和知觉是对客观现实的直接的反映，它们所反映的是客观事物的外部现象或个别属性，而思维则是对客观事物间接的、概括的反映。它所反映的是客观事物的共同的本质特征和内在联系。例如，当人们研究“水”时，通过感觉和知觉只能认识水的颜色、形态和温度，而通过思维能舍弃水的颜色、形态和温度的具体特征，而认识到水在大气压力760毫米水银柱时，温度降低到0c，就会结冰；增加到100c，就会沸腾这样的规律。因此人的思维是以感觉和知觉为基础的一种更复杂更高级的认识过程。 2.思维的种类 从不同的角度可以将思维进行不同的分类： （1）直观动作思维、形象思维和逻辑思维 根据思维任务的性质、内容和解决问题的方法，可以把思维分为直观动作思维、形象思维和逻辑思想。 1直观动作思维 又称实践思维，它们面临的思维任务具有直观的形式，解决问题的方式依赖于实际的动作。例如，自行车出了毛病，不能骑了，问题在哪里？人们必须通过检查自行车的相应部件，才能确定是车胎没气了，还是轴承坏了。找出故障进行修理，才能排除故障。这种通过实际操作解决直观具体问题的思维活动，就是直观动作思维。 小主，这个章节后面还有哦^.^，请点击下一页继续阅读，后面更精彩！ 2形象思维 它是指人们利用头脑中的事物的具体形象或表象来解决问题的思维。表象是这类思维的支柱。例如，在布置房间时，人们总是先在头脑里有一个草图，然后对其不断调整，最后得到比较完善的蓝图，这便是形象思维。 3逻辑思维 当人们面对理论性质的任务，并要运用概念、理论知识来解决问题时，这种思维称为逻辑思维。它是人类思维的典型形式。 （2）聚合思雄与发散思维 根据思维探索问题答案的方向不同，可把思维分为聚合思维与发散思维。 1聚合思维 聚合思维又称辐合思维，是指人们把问题所提供的各种信息聚合起来得出一个正确的或最好的答案的思维。其特点是闭合性，得到的结果总是确定的，而且不能摆脱旧经验的束缚。与发散思维相对，这是一种有方向、有条理、有规范的思维方式。 2发散思维 发散思维是指人们沿着不同的方向思考，重新组织当前的信息和记忆系统中存储的信息，产生出大量、独特的新思想。这种思维方式在解决问题时，可以产生多种答案、结论或假说。但究竟哪种答案最好，则需要进行检验。 （3）常规思维与创造性思维 根据思维的创新程度不同，可把思维分为常规思维与创造性思维。 1常规思维 常规思维是指人们运用已经获得的知识经验，按照现成的方案和程序直接解决问题的思维。例如，学生运用已掌握的某一数学公式来解答同一类型习题时的思维。这种思维的创造性水平低，对原有的知识不需要进行明显的改组，也没有创造出新的思维成果。 2创造性思维 创造性思维是指重新组织已有的知识经验，提出新的方案程序并创造出新的思维产品的思维活动。例如，新科学理论的提出、新软件的开发等都需要创造思维。创造思维是人类思维的高级形式。许多心理学家认为，创造思维是多种思维的综合表现。它既是发散思维与辐合思维的结合，也是直觉思维与分析思维的结合，它包括理论思维，也离不开创造想象。 （4）经验思维和理论思维 根据思维的判断依据，可以将思维分为经验思维和理论思维。 1经验思维 人们凭借日常生活经验进行的思维活动叫做经验思维。例如，学前儿童根据他们的经验，认为“果实是可食用的植物”“鸟是会飞的动物”，这些都属于经验思维，由于知识经验的不足，这种思维易产生片面性，甚至得出错误或曲解的结论。 2理论思维 理论思维是根据科学的概念和论断，判断某一事物，解决某个问题。例如，我们说“心理是客观现实在人脑中的主观映象”，就是理论思维的结果。这种思维活动往往能抓住事物的本质，使问题得到正确的解决。 （5）直觉思维和分析思维 根据思维是否需要逻辑分析，可以把思维分为直觉思维和分析思维。 1直觉思维 直觉思维是人们在面临新的问题时，能迅速理解并作出判断的思维活动。这是一种直接的、领悟性的思维活动。例如，老中医能够根据患者对症状的描述，迅速地作出诊断；警察在嘈杂的人群中，能够迅速地辨别出罪犯；科学家对某些偶然现象的出现，提出猜想或假说等。直觉思维具有快速性、跳跃性等特点。 2分析思维 分析思维就是逻辑思维，它遵循严密的逻辑规律，逐步推导，最后得出合乎逻辑的正确答案或作出合理的结论。 3.思维的特征 （1）思维的间接性 所谓思维的间接性，是指思维能对感官所不能直接把握的或不在眼前的事物，借助于某些媒介物与头脑加工来进行反映。由于人类感觉器官结构和机能的限制、时间和空间的限制，以及事物本身带有内隐的特点，人们对世界上的许许多多的事物，如果单凭感官或仅仅停留在感知觉上，则是认识不到或无法认识的，那么就要借助于某些媒介物与头脑加工来进行反映。例如，内科医生不能直接看到病人内脏的病变，却能以听诊、化验、切脉、测体温、量血压、b超、ct检验等手段为中介，经过思维加工间接判断出病人的病情；地震工作者可以根据动物的反常现象或其他仪表的数据，来分析与预报震情，这些都是人们凭借已有的知识经验间接认识的结果。人们要认识原始社会人类的生活、宇宙太空状况、原子结构、生命运动，要认识超声波、红外线，要预测天气等，都需要借助某些媒介物与思维加工进行间接的认识。 （2）思维的概括性 第16章 记忆与思维(4) 思维的概括性，包含有两层意思：第一，能找出一类事物所特有的共性并把它们归结在一起，从而认识该类事物的性质及其与他类事物的关系。比如，借助思维，人可以把形状、大小各不相同而能结出枣子的树木归一类，称之为“枣树”；把枣树、杨树、银杏等依据其有根、木质茎、叶等共性归在一起，称之为“树”；还可以把树、草、地衣、青苔等归成一类，称之为“植物”，概括出它是由具有细胞壁的细胞构成的，一般有叶绿素、以无机物为养料的生物。这种不同层次的概括，不仅扩大了人对事物的认识范围，而且也加深了人对事物本质的了解。第二，能从部分事物相互联系的事实中找到普遍的或必然的联系，并将其推广到同类的现象中去。比如，借助思维，人可以认识植物与动物、动植物与人类的生态平衡关系，认识温度的升降与金属胀缩的关系，认识体温、生物电及血液成分等变化与人体健康状况之间的联系，等等。这种概括，加深了人对客观事物的内在关系与规律性的认识，有助于人对现实环境的适应、控制与改造。 （3）思维的逻辑性 思维的逻辑性就是指思维过程中有一定的形式、方法和规律。思维的逻辑性，可以来自客观现实变化的规律性，也可以来自于人类主观的规定性，它反映出思维的运行很多时候是按照一定规则进行的。 （4）思维的层次性 思维可以由不同的个体而表现出不同的水平，这使思维具有了一定的层次性。思维的层次性可以从不同的角度来划分，比较典型的划分是从思维品质的高低来划分思维的层次。思维的品质包括五个方面，主要是思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性和批判性。不同的个体在这五个方面的每个思维品质上处于不同的层次，如有的人思维深刻性比较好，有的人思维的敏捷性比较好。五个方面结合在一起，就反映了个体思维的整体水平，如有的个体不仅思维敏捷性比较好，而且思维的深刻性、灵活性、独创性和批判性都比较好；有的个体可能只是某几个方面比较好，其他思维品质比较差；有的个体可能思维品质的五个方面都比较差。因此，个体在思维的品质方面存在一定的层次性。 二、思维的形式 1.分析与综合 分析是在头脑里把事物分解成若干属性、组成部分、方面、要素、发展阶段，而分别加以思考的形式。如把教育这个社会现象，分析成德育、智育、体育三个方面。通过分析活动可以把实际上不能分解的事物在头脑里分开。分析活动使人的认识从事物的表面开始向事物的内部逐步深入下去。 综合是在头脑里把事物的各个部分、方面、各种特征结合起来进行考虑的思维形式。例如，把一个学生的思想品德、智力水平、学业成绩、健康状况等方面联系起来加以评价、作出结论等都属于综合思维。 分析与综合在人的认识过程中有不同作用。通过分析，人可以进一步认识事物的基本结构、属性和特征；可以分出事物的表面特性和本质特性，使认识深化；可以分出问题的情境、条件、任务，便于解决思维问题。通过综合，人可以完整、全面地认识事物，认识事物间的联系和规律；整体地把握问题的情境、条件与任务的关系，提高解题的技巧。 分析与综合是思维活动的两种形式，在实际思维活动中两者是密不可分的。它们互相依赖，互为条件。分析是以事物综合体为前提的，没有事物综合体，就无从分析；综合则是以对事物的分析为基础的，分析越细致，综合就越全面，分析越准确，综合就越完美。只有分析没有综合，只能形成对事物片面的、支离破碎的认识；只有综合没有分析，只能形成表面的认识。可见，分析与综合是辩证统一的。 2.比较与分类 比较是在头脑中把各种事物或现象加以对比，确定它们的异同点的思维活动。比较的基础是客观事物间的差异性和同一性。正因为事物或现象之间存在着性质上的异同、数量上的多少、形式上的美丑等，我们才有可能在思维活动中进行比较。比较可以在同一事物或现象之间进行，也可以在不同类但具有某种关系或联系的事物或现象之间进行。 分类是按事物属性的异同，把事物分为不同种类的思维形式。分类是以比较为基础的。人们通过比较，揭露了事物之间的共同点和差异点，然后概括事物之间的共同点，把事物集合成一个较大的类，又根据事物之间的差异点，将较大的一类划分为几个较小的类。结果，就把众多事物区分为具有一定从属关系的大小类别，形成概念体系和合理的知识结构。 3.抽象与概括 抽象是在思想上抽出各种事物与现象的共同的特征和属性，舍弃其个别特征和属性的过程。例如，石英钟、闹钟、座钟、挂钟都能计时，因此，“钟能计时”就是它们的共同属性。这种认识是通过抽象得到的。日常生活中人们使用的高度、重量、面积、年龄以及忠诚、勇敢、勤劳等概念，也都是思维抽象的结果。 小主，这个章节后面还有哦^.^，请点击下一页继续阅读，后面更精彩！ 概括是在人的头脑里把抽象出来的事物的若干本质属性，联合起来推广到一类事物，使之普遍化的思维过程。例如，我们把“人”的本质属性--能言语、能思维、能制造工具联合起来，推广到古今中外一切人的身上，指出：“凡是能言语、能思维、能制造工具的动物，都是人。”这样就能概括出“人”的概念的内涵。任何概念、理论都是抽象概括的结果。 抽象和概括是密切联系的，没有抽象就无从概括。客观事物具有各种属性，如果不能从它们的差异中抽出所要概括的属性，概括就无法进行。同时，抽象又决定于概括，要概括哪些属性，才确定从哪些方面进行抽取。经过抽象和概括，人才能逐步地舍弃事物的非本质属性，掌握事物的本质属性。抽象和概括，其实质是在比较的基础上所进行的更为高级的分析和综合。 4.具体化与系统化 具体化是人脑把经过抽象、概括而获得的概念、原理和理论，应用到某一具体对象上去的思维过程，即用一般原理去解决实际问题，用理论指导实际活动的过程。具体化在人的思维过程中起着重要作用，它能把抽象的理性认识同具体的感性认识结合起来，是启发思考与发展认识的重要环节。通过具体化的思维过程，人们可以更好地理解一般的原理和规律，还可以使已经总结出来的原理得到检验，并不断深化和发展。 系统化是指在人的头脑里把学到的知识分门别类地按一定程序组成层次分明的整体系统的过程。例如，生物学家按界、门、纲、目、科、属、种的顺序，把世界上所有的生物分类，并揭示了各类生物间的区别和联系，这就是人脑中对生物系统化的过程。 系统化是在分析、综合、比较和分类的基础上实现的。系统化的知识便于在大脑皮层上形成广泛的神经联系，使知识易于记忆。人类也只有掌握了系统的知识结构，才能真正理解知识，才能在不同条件下灵活运用知识。 三、问题解决的思维过程 1.问题解决及其过程 问题解决（problemsolving）是由一定的情景引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程。 问题解决可以分为要求发展新方法的创造性问题解决和利用现成方法的常规性问题解决。问题解决的思维过程大体分为以下三个阶段。 （1）发现问题和提出问题 发现和提出问题取决于个人的活动积极性、求知欲和知识水平。活动量大，接触范围广泛，勤于思考，就易于发现问题；求知欲高，能在别人不认为有问题之处发现疑点或在被公认的解释中提出新的疑问，善于观察，勇于探索，就容易提出问题；知识水平高，经验丰富，就能提出复杂、深刻、有价值的问题；刻苦攻读，知识丰富，就善于发现问题。爱因斯坦认为，提出一个问题比解决一个问题更重要，因为后者仅仅是方法和实验的过程，而提出问题则要找到问题的关键、要害。 （2）分析问题和明确问题 这一阶段是力求使问题变得更加明确具体的阶段，从只知有问题变为知道哪里有问题，有什么性质的问题。明确问题主要是弄清问题的最初状况、已知条件和解题活动所要达到的目标。 分析和明确问题的基本条件是具有系统而大量的感性材料和丰富的知识经验。大量的感性材料是分析与综合、抽象与概括的基础，如果感性材料贫乏，思维内容必然不充分，思维活动也不会积极，则难以把握问题的关键和隐蔽的问题。知识经验越丰富，越容易从繁杂的事实中分析出核心、关键问题。 （3）提出假设和检验假设 在探寻解题方法时要运用已有的有关的知识经验，采取某种解题策略，遵循逻辑规则进行分析推理。人在已有某些可依据的材料，但还不能确切指明问题的答案时，就要进行推测，推测可能的解题方法，也就是提出假设。 检验假设有两种方法：一是通过实际行动去验证；一是通过思维去推理论证。但假设的检验归根到底还得靠实践。在检验中如果假设没有被证实，则应从新的角度、新的观点对问题作进一步的分析，从而提出新的假设，直至找到正确的解决方法和答案。 2.问题解决中的主要策略 问题策略就是人们解决问题过程中所运用的方案、计划或办法，它决定着问题解决的具体步骤。选择和确定问题解决的策略是问题解决的核心。 （1）算法式策略 算法式策略就是在问题空间中随机搜索所有可能的解决问题的方法，直到选择一种有效的方法解决问题。这种策略可以有公式，如某数学运算公式，也可以没有公式，如河内塔问题的解决没有公式但仍有操作方法的步骤。算法式策略的特点是，只要一个问题有算法，那么按照其算法进行操作，问题总能得到解决。 （2）启发式策略 该策略是凭借个体已有的知识经验，采取较少的操作来解决问题的方法。不同于算法策略，启发式策略能帮助人们找到解决问题的捷径，经过它的提示，人们往往不需要对所有的可能性加以验证，就能实现对问题的快速解决。这种策略的使用在一定程度上能提高问题解决的速度，但如果经验使用不当，途径选择有误，也会导致问题解决的失败。 3.影响问题解决的心理因素 影响解决问题的速度和成败的因素主要有两类，即情境的因素和个人的因素。这两类因素是相互联系、相互影响的。 （1）问题情境因素 问题情境是指呈现问题的客观情境（刺激模式）。问题情境对问题的解决有重要的影响。 首先，情境中物体和事物的空间排列不同，会影响问题的解决。一般说来，解决某一问题所必需的物体比较靠近，都在人的视野之中，问题就容易解决，反之则困难。 其次，问题情境中的客观情境与个人的知识结构越接近，问题就越容易解决。 第17章 记忆与思维(5) 再次，问题情境中所包含的物件或事实太少或太多都不利于问题的解决。太少可能遗漏事实，太多则会产生干扰。 问题的难易不仅取决于客观情境的内容性质、复杂程度、结构特点和呈现形式，而且取决于问题解决者个人的特点。同样一个问题，对于一个知识经验比较丰富的人只要稍经思考即能解决；而对于一个缺少经验的人可能几经努力也难得解决。 （2）个人的因素 个人的许多因素，如知识经验、智慧水平、解题策略的掌握、解题过程中的心理定势、尝试性动作、动机状态和个性特点等对解题的效率和成败都可能产生一定的影响。 1知识经验 解决问题是一个应用知识的过程。一个领域中的专业知识对于解决这一领域的问题至关重要，经验贫乏常常成为问题解决的障碍；一个人的知识经验是有一定的组织结构的。但如果知识结构性差，也不利于问题的解决。知识结构合理，具有可辨别性、可利用性和稳定性，既有利于学习新知识，也有利于解决问题。 2动机 动机是一种由需要所引起，直接推动人进行活动，以达到一定目的的内在动力。解决问题时，必然受动机强度影响。动机是激励人去解决问题的内部原因。人们对活动的态度、社会责任感、认识兴趣等，都可以成为发现问题的动机，影响到问题解决的效果。心理学实验表明，在一定的限度内，动机的强度和解决问题的效率成正比，但动机太强或太弱都会降低解决问题的效果。 3情绪 个体在问题解决活动中的情绪状态对活动的效果有直接的影响。一般来说，高度紧张和焦虑的情绪状态会抑制思维活动，阻碍问题的解决；而愉快、兴奋的情绪状态则会使思维活跃，思路开阔，有利于问题的解决。但情绪过于兴奋和激动，也会抑制人的思维活动，使人的思路狭窄，妨碍问题的解决。 4定势 定势是指由先前的活动所形成的并影响后继活动趋势的一种心理准备状态。它在思维活动中表现为一种易于以习用的方式解决问题的倾向。定势在问题解决中有积极作用，也有消极影响。当问题情境不变时，定势对问题的解决有积极的作用，有利于问题的解决；当问题情境发生了变化，定势对问题的解决有消极影响，不利于问题的解决。 破除定势消极影响的办法要具体情况具体分析，一旦发现自己以习用的方式解决问题发生困难时，不要执意固守，应换一种思路，寻求新方法。 5功能 人们倾向于将某种功能固定地赋予某物体的倾向称为功能固着。这种功能的固定性为解决问题设置了障碍。功能固着实际上是思维活动的一种惰性，如盒子是装东西的，笔是写字的等。在解决问题的过程中，人们能否改变事物固有的功能以适应新的问题情境的需要，常常成为解决问题的关键。在功能固着的影响下，人们不易摆脱事物用途的固有观念，因而直接影响到人们灵活地解决问题。克服功能固着需要人们灵活机智地使用已有的工具或材料，使之服务于解决问题的目的，这称为功能变通。功能变通与功能固着的作用相反。要具有功能变通能力，一方面需要有丰富的知识，要熟悉物体的不同功能，另一方面也要具有思维的灵活性。 6尝试性动作 尝试性动作对于解决问题，特别是解决技术性问题是很重要的。在很多情况下，解决问题的原则、途径和方法不是一下子就能找到的。为了找到它们，往往要做一些尝试性的动作。例如，儿童用零件装配某种玩具、成人装配某种不熟悉的仪器等都要尝试着按不同方式把零件进行配合，直到符合要求。 有时限于条件，尝试性动作只能借助于模型或图形来进行。例如，设计师研究一个新工厂、新学校的建筑布局、展览会工作人员研究展览品的摆设等，就常常要用模型试着去安排，或尝试着按不同设想画成各种图形，直到满意为止。 7个性特征 个性是指个人比较稳定的心理活动特点的总和，它构成了一个人的精神面貌。个性因素对解决问题有着重要的影响。研究表明，善于解决问题的人是与他的灵活性、创造性、意志等个性心理品质相联系的。缺乏进取心、意志薄弱、情绪不稳定、懒惰、骄傲等消极的个性心理品质，都会阻碍问题的解决。良好个性品质可概括为：具有强烈的解决问题的欲望；好动脑筋进行改革的习惯，有创造性思维；具有积极的进取心、上进心；具有坚持到底的意志力。研究表明，绝大多数有重大贡献的科学家、发明家和艺术家，都有强烈的事业心和积极的进取心。他们善于独立思考，勤于钻研，富于自信，勇于创新，有胆有识，有坚持力等。此外，人的能力、气质类型也影响着对问题的解决。 四、思维品质的培养 1.思维品质的主要内容 （1）思维的敏捷性 思维的敏捷性是指思维过程的速度或迅速程度。它是人们在短时间内当机立断地根据具体情况作出决定、迅速解决问题的思维品质。如善于迅速地发现、分析和处理问题。思维敏捷的人对问题较快的反应，是经过深思熟虑，有事实作依据，能付诸实现的。 这章没有结束^.^，请点击下一页继续阅读！ （2）思维的深刻性 思维的深刻性是指思维的深度。它集中地表现在是否善于深入地思考问题，抓住事物的规律和本质、预见事物的发展和进程。这一品质要求人们具有精深的知识。一个知识浅薄的人，其思维的深刻性较差。 （3）思维的广阔性 思维的广阔性是指善于全面地考察问题，从事物多种多样的联系和关系中去认识事物。善于从各个方面、各种角度考虑问题。我们常说“要全面地看问题”，就是要求思维必须具有广阔性，要全面地掌握有关材料，做到既抓住问题的关键，又不忽视反映事物的本质和规律的个别细节。 （4）思维的灵活性 思维的灵活性是指思考问题、解决问题的随机应变程度。思维灵活性的具体表现是，当问题的情况与条件发生变化时，思维能够打破旧框框，提出新办法。这一品质与思维的敏捷性联系密切，可以说，没有敏捷性，就没有灵活性。在工作、学习和生活中，有的人遇事足智多谋，善于随机应变；而有的人脑筋僵化，惯于墨守成规。 （5）思维的独立性 思维的独立性指善于独立地分析和解决问题。凡是在科学上有所发现、有所发明、有所前进的人，往往都是思维具有独立性的人。而缺乏思维独立性的人，不是人云亦云、盲目从众，就是自以为是、故步自封。 （6）思维的批判性 思维的批判性是指善于批判地评价他人的思想和成果，也善于批判地对待自己的思想和成果。批判性的思维能够吸取别人的长处和优点，吸取别人的思想的精华，而摒弃别人的短处和缺点，摒弃别人思想的糟粕。思维的批判性还能够严格地检查自己思想的进程及其结果，缜密地验证自己所提出的种种设想或假说，在没有确证其真实性之前，决不轻易相信这就是真理。 （7）思维的逻辑性 思维的逻辑性是指思考和解决问题时，思路清晰，条理清楚，能严格遵循逻辑规律。无论是从事学习、工作和科研还是处理日常生活问题，都要求思维具有严密的逻辑性。思维缺乏逻辑性的人，往往思维跳跃、混乱或矛盾，思考无层次、不连贯，判断无确凿证据，推理有逻辑错误，表述语无伦次。 2.思维品质的培养 培养思维品质的途径和方法很多，所有的教育、学习活动都与思维能力的培养有关。思维能力的培养，应当着重逻辑思维能力的培养和良好思维品质的发展。 （1）拓展知识经验 思维总是运用已有的知识、经验去认识新事物，获得新知识，解决新问题的过程。一个人的知识经验的丰富程度与思维能力的高低有密切的关系，但也不是任何知识的获得都有助于思维的提高。知识要有助于思维必须很好地组织起来，成为一个结构严密的系统，这种知识具有更加概括的性质、更科学的表达形式，因而能够使人在更大范围内加以运用，促进思维的发展。 广泛阅读、大量涉猎人类知识，对于增长才智、修养品性、发展思维能力等都是大有益处的。相反，知识贫乏、头脑僵化，即使知道了思维的规则与方法，也不能全面、深刻、批判地对待问题，难以得出科学的结论。 （2）培养分析问题和解决问题的能力 思维是从问题开始的。培养分析问题和解决问题的能力时，要尝试自己提出各种问题，进行独立的思考；打破定势促成迁移，培养思维的灵活性品质；对疑难问题进行尝试性学习，培养良好的意志品质；学习逻辑学，在解决问题时能实事求是，以全面、联系、发展的观点认识事物。 （3）培养逻辑思维 逻辑思维是指遵循思维的规则，对事实材料进行逐步分析，或者依据一定的命题进行推理，得出新概念、新判断的思维过程。在创造活动中，人们要找到问题的关键，分析其原因、规律，提出新的设想，进行论证，都需要逻辑思维。 培养逻辑思维，首先要熟练地运用思维的三种形式。首先要通过对大量感性材料的分析、综合、抽象、概括形成概念，进而进行判断和推理，解决问题。其次，要遵循思维活动的规律。如从个别到一般，从具体到抽象。此外，通过各种具体的学习与实践，逐步掌握分析、综合、比较、抽象、概括、系统化、具体化、归纳和演绎等思维方法。 （4）培养思维的独立性和批判性 思维的独立性是指善于独立地提出问题和解决问题。其本质特征是不依赖他人而自主地组织自己的思维过程，且常常会出现一些新颖的、独到的、富有意义的观点和方法。思维的独立性是以批判性为前提的，思维的批判性是指能客观地评价事物，实事求是地审视自己的思维。这种批判是辩证地否定，即否定先前思维中的不合理因素，汲取精华。 （5）掌握各种思维方法 学习时，不能只注重知识的学习，而不重视掌握知识时所必需的各种思维方法的运用；不能只注意某种结论的记忆，而忽视产生这种结论的推理过程。这些思想方法和逻辑推理规律的掌握对人的思维能力的发展具有重大的意义。 （6）提高言语表达水平 思维是借助于内部言语在人头脑中进行的一种心理过程。内部言语不像外部言语那样要求很强的逻辑性与条理性，它通常是以简化、压缩、跳跃的形式出现。正是由于这种特点，一方面使思维有可能快速地进行；另一方面，也有可能使思维变得不连贯、不符合逻辑或模糊不清。 语言训练时要达到以下目的：清晰性，就是要清楚地表达思想，使别人容易理解；简洁性，就是运用简明而富有表现力的语言表达自己的思想，要有根据，有条有理，简洁明了；准确性，就是在表达自己的思想时要准确无误，词义顺达；生动性，就是表达自己的思想时要能感人肺腑，不使人感到枯燥乏味。 【本章思考题】 1.记忆的涵义是什么？记忆的种类有哪些？ 2.记忆的过程是如何实现的？ 3.如何培养自己的记忆能力？ 4.思维有哪些具体形式？如何培养思维的品质？ 第18章 想象与创造力(1) 【内容提要】 想象是指利用原有的表象形成新形象的心理过程，是在外界刺激物的影响下，由人脑对过去存储的若干表象进行加工改造而成的。创造力是人类特有的一种综合性本领，是知识、智力、能力及优良的个性品质等复杂多因素综合优化构成的。创造力是一个人成功地完成某种创造性活动所必需的心理品质。在思考问题的过程中，想象和创造力往往是密不可分的。创造力要以合理想象为前提，合理的想象中总是闪耀着创造力的火花。我们要善于把想象与创造力结合起来。 【学习目标】 1.准确地理解想象的涵义与功能。 2.把握培养想象品质的内容及要求。 3.了解创造力与创造思维的涵义及区别。 4.掌握创造性思维与创造力的影响因素及培养方法。 （第一节想象 想象是一种特殊形式的思维，与思维有着密切的联系。同其他心理现象一样，想象也是人脑对客观现实的反映，是一种创造性的反映形式，以感性材料为基础。因此，脱离现实基础的想象在世界上是不存在的。 一、想象的内涵、种类与功能 1.什么是想象 想象是对头脑中已有的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。这是一种高级的认知活动。 通过想象，人们头脑中形成了有关事物的新形象。这种关于事物的新形象是具有很大主观性的，不一定客观存在。其一，可以是客观存在着的事物的形象，只不过别人感知过而自己没有直接感知过。例如，我们没有到过世界最高峰喜玛拉雅山的珠穆朗玛峰，但我们根据歌曲《珠穆朗玛》和有关摄影、图片，却可以在头脑中出现珠穆朗玛峰神圣、壮观的形象等等。其二，它可以是过去存在过的客观事物的形象，现实中已不复存在。如历史事件、历史人物形象等等。其三，它可以是现实中不存在，以后可能出现的事物的形象。如工程师设计的建筑物、新机器、新产品等形象。其四，它可以是根本不存在和不可能出现的事物的形象。如上帝、菩萨、妖魔鬼怪等形象。人们通过想象，可以在头脑中创造出未被感知过，甚至根本不存在的事物的形象。 感性材料是想象的基础。想象中的表象不管它新颖甚至离奇到什么程度，都是在由感性材料所形成的感性经验--旧表象的基础上产生的。如“孙悟空的形象”是作者把头脑中的人和猴的表象经过加工构思后，重新组合创造出来的新的具有反叛精神的典型形象。就拿梦境来说，有时虽然十分荒唐和怪诞，但梦境仍是以感知过的事物或事物表象与观念的素材组成的。 2.想象的种类 想象可以从三个角度去分类：从有无目的性来看，可分为无意想象和有意想象；从内容的新颖程度来看，可分为再造想象和创造想象；从与现实的关系来看，可分为理想和空想。 （1）无意想象和有意想象 没有特定的目的、不自觉的想象，叫做无意想象。人们偶然看到天空中的云朵就不由自主地想象出山石草木或虫鱼鸟兽的形象，以及人们睡眠时的梦境等，都是无意想象的最好例证。 有意想象是根据一定的目的，在意识的控制下，自觉进行的想象。科学家提出的各种假设，文学艺术家在头脑中构思的人物形象，都是有意想象的结晶。与无意想象不同，有意想象是人们自觉进行的想象，即人们在有意想象过程中始终控制着想象的方向和内容。有意想象通常以再造想象、创造想象和幻想等三种形式表现出来。 （2）再造想象和创造想象 再造想象是根据语言的表述或实物的标志（如图形、图样、图解、模型、符号等），在大脑中产生相应的事物形象的过程。根据地形图想象出实际的地形--山脉、河流、桥梁、铁路、公路、建筑物。再造想象产生的新形象是相对的，虽然对于想象者来说是新颖的，而实际上是生活中已经存在了的事物形象，我们只是根据外界的提示或描述再造出来而已。不过，从某种意义讲，再造想象仍然具有一定的创造性。由于每一个人的知识、经验、个性特征等主观因素的不同，再造想象的内容和水平必然有一定的差异。 创造想象是根据一定的目的和任务，在头脑中独立地创造出事物新形象的心理过程。飞机设计师在头脑中构思一架新型飞机的形象，作家在头脑中塑造新的典型人物形象，都属于创造想象。这些形象不是根据别人的描述，而是想象者根据生活提供的素材，在头脑中通过创造性地综合而形成的、具有重大社会价值的新形象。 创造想象与再造想象不同。它不是依据现成的描述或标志，而是依据创造活动的预定目的，在原有的表象中选择必要的材料，进行加工创造，从而创造出事物的新形象。它是一种独创的过程，具有首创性、独立性和新颖性的特点。它比再造想象更为复杂，更为困难。例如，《阿q正传》中的阿q是一个独特的典型的新形象，鲁迅先生创造性地构思这一形象，要比读者根据作品的描述再造出阿q形象复杂得多和困难得多。 （3）幻想（理想与空想） 幻想是与个人生活愿望相联系并指向未来事物的想象。例如师范生想象自己将来成为一名优秀教师，儿童想象自己将来成为一名世界冠军或演艺明星，这都属于幻想。 幻想是创造想象的一种特殊形式，它与一般创造想象有两点区别：第一，幻想总是与个人愿望相联系，而一般的创造想象并不与个人愿望相联系。例如，鲁迅创造阿q这一人物形象，是“哀其不幸，怒其不争”，显然并非鲁迅希望成为阿q那样的人物。第二，幻想并不与当前的活动直接相联系，而是对未来活动的设想。 根据幻想的社会价值和有无实现的可能性，可把幻想分为积极的幻想和消极的幻想。积极的幻想符合事物的发展规律，并具有一定的社会价值和实现的可能，又称为理想。理想能使人展望到未来美好的前景，激发人的信心和斗志，鼓舞人顽强地去克服困难。而消极的幻想则违背事物的发展规律，且毫无实现的可能，又称为空想。它是一种无益的幻想，常使人脱离现实，想入非非，逃避艰苦的劳动，以无益的想象代替实际行动。 3.想象的功能 （1）补充功能 在现实生活中，由于时空的限制，人们对许多事物无法直接感知，想象就可以弥补这种局限。通过想象，人们的认知领域得到无限拓展，对客观世界和微观世界的认识起到巨大作用。感性认识的对象，有不少是没有或者不能直接作用于主体的感觉器官的，比如，远离我们生活的宇观世界和微观世界，悠久的过去和遥远的未来。我们要对这类事物产生感性认识，就必须借助想象活动，在头脑里构筑它们的形象。正是有了想象，人的感性认识才可以不受时间和空间的局限，真可谓“视通万里”、“思接千载”了。 （2）预见功能 想象具有预见功能。心理学的研究表明，人从事任何活动之前，都必须首先在头脑中确立定向目标，即能够想象出活动过程及其结果，一旦活动过程结束，将是头脑中预定观念的实现，于是人的活动就有了主动性、预见性和计划性，这有助于活动的顺利完成。科学家的发明、工程师的设计、作家的人物塑造、艺术家的艺术造型等活动都离不开人的想象，都是想象预见性的体现。人们对客观世界进行改造与变革，创造新世界，都要先通过想象，对未来的发展进行推测，并预见自己行动的结果。很明显，只有能创造美好的未来形象，才能超越现在的境界和状况。 （3）满足功能 人们在生活中有各种各样的需要，有的需要在现实中能得到满足，有的需要由于条件的限制在现实中得不到满足。在现实中得不到满足的需要可以通过想象来暂时满足，这对人的心理健康有一定益处。安徒生童话《卖火柴的小女孩》从心理角度上看，对想象的满足需要功能作了艺术性描述，为大家所熟悉。然而现实中，想象的满足需要功能是很有限的，物质需要的满足是无法通过想象真正得到满足的。如果一个人一味沉溺于通过想象来满足各种需要，对身心健康反而有害。 （4）创新功能 想象是对表象进行加工改造，形成新形象的心理过程，因而都有一定的创新性。其中，创造想象是创造活动必要的组成部分，对于人类生活实践具有极为重要的意义，是创造性思维的必要组成部分。创造性思维离不开创造想象，必须通过创造想象把概念与形象、形象与抽象、现在与未来、科学与幻想巧妙地结合在一起。每一种科学理论的假设的设计，每一项科学技术革新乃至一个小小的发明创造的构思，都是充分发挥创造想象作用的产物。 二、想象的意义与作用 1.想象的意义 首先，想象在人们认识世界和改造世界的活动中起着十分重要的作用。列宁说：“有人认为只有诗人需要幻想，这是没有理由的，这是愚蠢的偏见！甚至在数学上也是需要幻想的，甚至没有它就不可能发明微积分。”[俄]列宁：《列宁全集》第33卷，人民出版社，1959年版，第282页。借助于想象，我们的认识不仅可以驰骋于无限的现实世界，而且可以奔腾于神奇的幻想境地；不仅可以回首年代久远的过去，而且可以想象引人入胜的未来；不仅可以认识世界，而且可以创造世界。科学家的假说，工程师的设计，作家的人物塑造，画家、雕塑家的艺术造型，工人的技术革新，农民对新品种的培育……凡属人类的创造性劳动，无一不是想象的结晶。没有想象便没有文学艺术，便没有创造发明，便没有科学预见。 其次，想象力的发展是智力发展的一个极其重要的方面。再造想象的发展对于人们（尤其是青少年）学习科学文化知识起着重要作用，创造想象则是创造性活动的必要条件。想象力贫乏的人，思维是机械而褊狭的，不可能有很高的分析问题和解决问题的能力。爱因斯坦对想象的重要性作了重要的评价：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。严格地说，想象力是科学研究中的实在因素。”[美]爱因斯坦：《爱因斯坦文集》第1卷，商务印书馆，1976年版，第284页。 这章没有结束^.^，请点击下一页继续阅读！ 最后，想象和其他心理过程有着有机的联系。它与人的思维、情感、意志活动甚至感知活动都有深刻的联系。想象与记忆活动交织在一起，记忆表象是想象的素材，同时在一定程度上被想象补充着，与想象结合着。想象参与思维过程，任何一种思维过程尤其是形象思维都离不开想象的参与。想象在人的情感生活中也有重大意义。想象过程总是伴随着一定的情感体验，情感体验也是想象的内容之一。想象不仅可以引起一种短暂的情绪状态，也可能成为深刻而牢固的情感产生的源泉。想象可以成为人的意志行为和社会实践的内部推动力。 总之，想象不仅在认识和实践活动中意义十分重大，而且在人的整个精神生活体系中，在创造活动中，在反映客观世界的一切形式中都具有十分重大的意义。想象对人个性的发展、人的特点的形成与生活道路的抉择也有着重要的作用。 2.想象的作用 想象的作用主要体现在以下几个方面： （1）想象是促使人的心理活动丰富和深化的重要因素 想象是智慧的翅膀，是思维的特殊形式。就深刻性而言，想象不像知觉那样只反映事物外部的和表面的联系，也不像记忆那样只再现过去的认识，而是人脑对已有的感知材料经过加工改造后进一步深化的认识。就其广阔性而言，想象不像感知觉只限于个人狭窄的直接认识的范围，而具有更丰富的内容。借助想象，人们可以驰骋于无限的现实世界和神奇的幻想世界之中，可以追溯上至几千年的过去，也可以展望几万年以后的未来。常言道，想象可以使人“思接千载，视通万里”，这就是说想象可以打破时空的界限，使人的心理更为丰富充实。 （2）想象是促使人们创造性地进行各种实践活动的必要条件 想象从人类实践活动过程中起源，它是使人的实践活动得以进行的必要因素。人能够借助想象力产生他所预期的实践活动结果的形象，正如马克思所说：“劳动过程终结时取得的结果，已经在劳动过程开始时，存在于劳动者的头脑中，即以观念的形态存在了。” 试想，如果没有想象，人们的活动就无法进行，也不可能事先在头脑中构成关于活动本身及其结果的各种表象。人们对未来的预见，一切科学上的新发现、新发明，新的艺术作品的创作，各种科学知识的学习等，都是和人的想象活动密切联系的。 （3）想象有助于调节人的情感和意志活动 想象的形象会引起人的情感体验，从而调节人的情绪。这一点在人们阅读文学作品时体会最深。我们借助想象与故事里的人物一起欢笑、流泪，一起紧张、悲愤；借助想象还可以从书中的英雄人物身上获得精神的陶冶，发展具有积极倾向性的情感。同时，想象也是构成人的意志行动内部推动力的不可缺少的因素之一。前苏联学者鲁宾斯坦认为，每一种思想、每一种情感，哪怕是在某种程度上的改变世界的意志行动，都有一些想象的成分。事实也是如此，如果没有想象的作用，人就不可能预见活动的结果，不可能确定清楚的目标，不可能预定具体的计划，因而就不可能进行意志活动。 （4）想象力是认识活动中的实在因素 从感性认识上升到理性认识，从现象深入到本质，在一系列的抽象与概括中，都是离不开想象活动的。科学抽象中建立的每一个概念，都是在思维中加以提炼，并借助想象把它们创造出来的。比如，数学上所研究的不占任何空间大小的“点”，没有粗细的“线”，没有厚度的“面”，力学所研究的只有一定质量，而没有一定形状和大小的“质点”，流体力学中所研究的没有沾滞性的、不可压缩的“理想流体”，都是“理想客体”，都不是客观世界真实存在的，它们是靠理性思维，并通过想象而创造出来的。爱因斯坦指出：“严格地说，想象力是科学研究中的实在因素。”他在创立相对论之前，总是想象着：若是有人正在跟着光线跑，并努力赶上它，将会发生什么？一个人关在自由下落的升降机上，将会发生什么？总之，在正确思维指导下，在已有知识、经验基础上形成的关于从未经历和感知过的事物的想象，在理性认识中的作用是巨大的。 （第二节想象的品质及其培养 想象既能帮助人们回忆过去已经感知过的事物，还可以在客观现实的刺激影响下，通过人脑中原有经验的重新组合，创造出新的事物形象。培养人的想象品质，对发展人的创造性思维具有巨大的帮助。 一、想象的品质的主要内容 1.想象的主动性 第19章 想象与创造力(2) 想象的主动性是指想象的目的性、意识性，它使人的想象有方向、有中心。主动性主要体现在有意想象之中。无意想象占优势的人，他们不能按照预定目的和计划来展开自己的想象，而是无目的、无意识地像一匹脱缰的野马任其驰骋，莫知所至，莫知所止；有意想象占优势的人，他们能够有目的、有计划地唤起自己的想象沿着一定的方向前进，能做到当行则行、当止则止。 2.想象的丰富性 想象的丰富性指想象内容的广泛程度和充实程度如何。想象的内容健康充实，说明想象具有丰富性；想象的内容庸俗贫乏，则想象缺乏丰富性。思维的广度和灵活性对想象的丰富性有很大影响，思维广度愈宽，思路愈灵活，则想象愈具有丰富性。表象的储备对想象的丰富性也有相当于的影响，感知的事物越多，经验越丰富，表象储备就越多，想象的内容也就越丰富。 3.想象的生动性 想象的生动性是指想象表现的活泼、鲜明的程度。想象的生动性是以表象的生动性为代表的。一般说来，表象越富有直观性，则由之而形成的想象也就越富有生动性。如果一个人的视觉表象、听觉表象、味觉表象、嗅觉表象、触觉表象等，就像直接看到、听到、尝到、嗅到、触到时那样鲜明、完整和稳定，则由这些表象所构成的想象自然也就生动、鲜明。他们头脑中的形象如同是他们所见所闻，有身临其境之感。而想象死板呆滞、色彩暗淡的人，他们在头脑中构成某一形象时，既不能“看到”、“听到”什么，也不能“尝到”、“嗅到”、“触到”什么。 4.想象的现实性 想象的现实性指想象与现实的相关程度如何，它是否能预示现实的发展并在现实中体现出来。在幻想中表现这种品质特别明显。想象的现实性良好的人，能够把自己的想象植于现实之中。尽管可能超越现实，然而是符合现实发展的方向的，经过充分发挥能动作用，想象的事物完全可以变成现实。这种品质较差的人，无视现实，想入非非，他们的想象，只是一团漂亮的肥皂泡而已。陷入空想的人，就是其中的典型。 5.想象的深刻性 想象的深刻性是指想象所构成的形象揭示事物的主要特征的程度。想象的形象是否深刻，一方面取决于是否能从典型的高度出发，对已有的表象进行深刻地改造；另一方面还必须具备相关的高水平的技能，如创造性活动中的科研技术、写作技巧等。这两方面的有机结合，方可创造出高水平的产品。想象的深刻性的差异更多地表现在创造想象中。具有想象深刻性品质的人，能通过生动的形象把事物的主要特征揭露出来，使形象具有典型性。 6.想象的独创性 想象的独创性是指想象的内容与众不同，达到标新立异的程度。一个具有想象独创性的人，就可能有所发现，有所发明。思维的独立性指引着想象的独立性，独立思考能力强的人，其想象的独创性水平就更高。 7.想象的新颖性 想象的新颖性是指想象所构成的形象的新异程度。想象的新颖性是通过表象的改造而实现的。想象所构成的形象越是出乎意料、越是异乎寻常，则它越富有新颖性。 二、想象能力的培养 培养和发展想象力，是成为创造性人才的重要环节。我们在日常生活中应有意识地培养自己的想象力。 1.锻炼再造想象的方法 再造想象在的想象过程中具有重要的作用。再造想象是感知和掌握事物的有效手段，是理解和掌握客观事物规律与内在联系的必不可缺少的心理条件。锻炼再造想象的方法有以下几种： （1）丰富表象储备并扩大知识经验 想象力的水平与一个人的知识、表象的广博程度密切相关，一个知识、表象贫乏的人，其想象也往往很狭窄、肤浅，甚至易产生想象失真。在现实生活中，人往往由于阅历所限而容易用自己的情况想象别人，用本地的情况想象外地，用今天的情况想象过去或未来等。要多进行观察，丰富自己的表象储备。观察随时都可以进行，对于生动、突出典型的形象，要想方设法储存在脑子里，这是我们创作时的素材。此外，知识经验是形成正确表象的重要条件。每个人的知识经验不同，欣赏和评价的能力不相同，发挥想象力的水平也就不相同。 （2）保护和培养自己的好奇心 好奇心是发展想象力的起点，它能够推动人们去想象、去探索、去创造。创造想象的特点就在于探新，而驱使人们去探新的源泉之一就是好奇心。所以要很好地保护和培养自己的好奇心，多问“为什么”，多去想象和思考，以得出具有独到见解的答案。 （3）加强学生想象力的训练活动 在分析问题和解决问题时，如果出现突如其来的新形象、新想法，要迅速而准确地记录下来，进行加工和检验，从而可能获得很有价值的创造性成果。在扩大知识经验的同时，还要多参加实践活动。想象是在实践任务的要求下展开的，经过实践活动的考核，才能知道想象是否正确和是否符合要求。 2.锻炼创造想象的方法 锻炼创造想象的方法有下列6种： （1）黏合法 即把人和动物、事物的不同部分巧妙地拼凑在一起，像神话作品中的众多神、魔形象等。 （2）漫画法 强调、突出、夸张事物的某个部分、某种特点，给人以鲜明、风趣的感觉，从而加深人的印象，如张乐平笔下的三毛。 （3）模特法 文学家、画家、雕刻家以生活中的特殊人物和现象进行创造想象。 （4）典型化 从现实中提炼出典型人物的形象、性格及故事情节，像李双双（农村妇女形象）、阿q（旧社会中国落后农民的形象）、江姐（革命烈士的形象）等。 （5）绘图法 主要是用在机器发明、楼房和工程设计等方面，把头脑中想象的形象描绘在纸上。 （6）假想法 主要是用在科学探索的假设上，如意大利数学家道尔顿提出“原子”的概念，开始是靠假想，之后才证明其存在。 （第三节创造力 每个人都有创新与创造的潜质。人的创造能力，是随着认识客观事物实践经验的积累与潜能的释放、方法的掌握而不断提升的。把握了创造力的内涵与特征，遵循思维的规律，人的创造力潜能就可以充分地发挥出来。 一、创造力的内涵与特征 1.什么是创造力 创造力是在进行创造和创造活动中所表现出来的能力。具体而言即根据一定目的、运用已知的信息，产生出某种具有首创性、有社会或个人价值产品的能力。可见首创性、社会价值是创造活动的两个基本特点。所谓首创性，主要指前所未有，不墨守成规，破旧立新，这是相对历史而言，从纵向比较。若相对他人而言，作横向比较，则是独出心裁，不同凡响。而社会价值，则指对人类、国家和社会的进步具有重大意义。 2.创造力的特征 创造力有一些显著的特征。美国心理学家吉尔福特等人将创造力的特征归纳为六点：1敏感性，即容易接受新事物，发现新问题；2流畅性，即思维敏捷，反应迅速，对于特定的问题情境能顺利产生多种反应或提出多种答案；3灵活性，即具有较强的应变能力和适应性，具有灵活改变定向的能力，能发挥自由联想；4独创性，即产生新的非凡思想的能力，表现为产生新奇、罕见、首创的观念和成就；5再定义性，即善于发现特定事物的多种使用方法；6洞察性，即能够通过事物的表面现象，认清其内在含义、特性和多样性，能进行意义的变换。这种对创造力特征的分析主要是从创造性活动的思维品质入手的，分析结果曾被人们广为接受。但是，心理学家很快认识到，如果把创造力仅仅视为认知特性而忽视个体自身人格的作用，是很难全面、系统地把握创造力的特征的。 近年来，随着研究的不断深入，人们越来越重视影响个体创造力水平的自身人格因素。吉尔福特等人又对富有创造性的个体人格特征进行了深入的研究。他们将富有创造性的个体的人格特征概括为八个方面：1有高度的自觉性和独立性，不与他人雷同；2有旺盛的求知欲；3有强烈的好奇心，对事物运动的机理有深究的动机；4知识面广，善于观察；5工作中讲求条理性、准确性与严格性；6有丰富的想象力、敏锐直觉，喜好抽象思维，对智力活动与游戏有广泛的兴趣；7富有幽默感，表现出卓越的文艺天赋；8意志品质出众，能排除外界干扰，长时间地专注于某个感兴趣的问题之中。 二、创造力的影响因素 1.影响创造力的个体因素 （1）年龄与性别 随着年龄的增长，个体的创造力也在不断发展。幼儿就有创造力的萌芽，小学阶段已有明显的创造性表现，而青少年的创造力有了更多的现实性、主动性和有意性。但创造力的发展同个体的整体发展一样是一个有限的扩展系统，不会一直随着年龄的增长而增长，发展到一定程度和一定年龄后，就开始逐渐减弱。根据研究表明，虽然在不同方面，创造力的最佳年龄不尽相同，但从总体上看，35±4岁为多数创造者的创造高峰。 创造力发展中也表现出明显的性别差异。古今中外富有创造力的科学家、发明家、思想家、政治家、企业家中，绝大多数是男性。这既有生理方面的原因，更有社会与文化的原因。许多跨文化的研究表明，在主张男女平等的民主开放的文化环境中，儿童的创造力普遍发展较好，男女差异也较小；在男女地位悬殊的封闭式社会条件下，男女差异较大。社会文化极大地影响了人们性别角色的形成，在现有的社会文化中，人们普遍认为男性应该更积极、独立、坚强、自信、理智、富于竞争，而女性应该更温柔、服从、柔弱、依赖性强、易受暗示等，这些固有的观念和刻板印象加剧了创造力发展中的性别差异。 （2）个性因素的作用 个性因素与创造力的密切关系是很明显的。很多个性特点，如坚持性、好奇心、自信心、恒心等，本身就是创造力的组成因素。具有高创造力的人，必须能自我激励。学校教育有时往往只是对那些死记硬背、考试得高分的学生给予高度评价，因而不需要一些创造性的反应。所以，创造性个体要经常对自己的创造思维活动进行自我激励，以激发创造思维的进行。而且，创造性个体还需要有冒险、不怕失败的精神，因为个体不按常规进行的与众不同的思维探索往往不能顺利进行，势必要遇到困难，甚至可能要失败。这时，如果个体没有敢冒险、不怕失败的精神，因气馁而回到常规思维的道路上，那么创造思维的火花也就被扑灭了。 另外，健康的心理状态也在很大程度上影响着创造思维的活力。过分紧张的创造冲动或过分松弛的期待灵感出现的心理状态都不利于创造思维的进行。 （3）动机强度 创造性活动需要创造动机的维持和激发。从动力来源上看，动机有内部动机和外部动机之分。许多经验学和心理学研究都证明，内部动机更有利于创造力的发挥和发展。当人们被完成工作本身所获得的满足感和挑战感激发，而不是被外在的压力所激发时，才表现得最有创造力。所以，创造动机或创造冲动或创造的积极性，是创造性思维的内部动力源泉所在。一般来说，在适度的范围内创造动机越强，就越能激发创造性思维，也就越有利于解决新问题；创造动机的强度超过了一定范围，越过了一定的度，则不利于创造性思维能力的发挥。动机太强，太急于求成，则欲速而不达，反而不利于解决问题，因为此时注意力过分专注于某一点，反而抑制了对其他方面的全面思考，正所谓“顾此失彼”.同样的，如果一个人的创造动机不强，也会没有创造性思维的积极性，也解决不了问题。因此，既不能没有动机而失去创造积极性，也不能动机太强而挫伤创造积极性，而应该提高在适度范围内的创造动机，以最大限度地发挥创造性思维能力。 （4）知识与智力 知识是创造的基础和前提，离开必要的知识，就根本谈不上创造。个体越具有广博的知识，他的知识背景就越广阔、越厚重，参考资料就越丰富，他就越能在别人习以为常的平凡现象中发现不平凡的有价值的蛛丝马迹，从而尽可能充分地发挥创造力。但具有知识不一定具有创造力，对待知识一定要有变通性和灵活性，僵死、混乱的知识不仅不利于创造，反而会阻碍创造力的发展。 智力和创造力的关系是人们一直关心的问题。目前比较一致的看法是：智力是创造力的必要条件，智力低的人难以有高创造力，而智力高的人未必都有高创造力。在一定的智商分数之下，二者有显著的正相关；在此之上，二者的相关不显著。需要注意的是，上述结论的得出是建立在传统智力理论和智力测验的基础之上，如果以现代智力观来衡量，则智力与创造力的关系也需重新进行考察。 2.影响创造力的环境因素 （1）家庭 家庭环境、父母的教养方式、家庭气氛、家庭成员的榜样等都对儿童创造力的发展起着重要作用。如果家长在孩子面前处处摆出权威的架势，在生活上对儿童支配、专制或娇惯，儿童的思维就会刻板、呆滞，表现为依赖性强、服从、创造力水平低。如果家长注重儿童独立性的培养，家庭气氛民主、活泼，那么儿童就容易养成灵活的思维能力，想象力丰富，表现为独立性强和创造性水平高。研究发现，有利于个体创造力发展的家庭因素包括：1家庭比较民主，父母对孩子不专制；2家长对孩子好奇、探求精神和行动给予积极鼓励和支持；3父母信任孩子的能力，给予引导并提供独立锻炼的机会；4孩子在家里与父母之间无拘束，不怕犯错误，有安全感；5父母具有独立性和创造性，孩子在家受到父母思想行为潜移默化的影响。 （2）学校环境 学校教育对培养学生创造力有巨大作用。只有头脑里装有知识、经验、事实，个体才可能运用它们来进行创造思维发挥创造力。高质量的教育为人们产生遥远联想、发散性思维或产生新异主意提供了基础。 教育除了传授知识的作用外，更重要的作用是培养学生思维的能力。心理学研究发现，教师由于教育观不同，如强调勤勉、礼让、循规蹈矩、自谦、服从而培养出来的学生与强调独立思考、好奇心、冒险性、尝试探奇、自信、果断而培养出来的学生在创造力发展水平上有着明显的不同，后者比前者拥有更高的创造力。那些具有创造性质的教学方法，如发现法、自学法、研究法、类比法、模拟创造过程法等，对于创造力的培养也大有益处。 （3）社会文化环境 除了学校和家庭之外，社会文化环境也对创造力的发展具有影响作用。在鼓励独立性和创造精神、主张男女平等的开放性社会中，儿童的创造力普遍较好且男女差异也较小；而在强调专制服从、男女地位悬殊的封闭性社会中，儿童的创造力则比较低，男女差异也较大。来自独裁的文化环境的儿童，往往表现出退缩、服从、逃避现实、缺乏创造精神。而有利于创造的社会风气、丰富的环境刺激以及多方面的文化交流则会促使求知欲滋长旺盛，促进联想、发散思维等创造思维的发展以及创造力的发展水平的提高。 第20章 想象与创造力(3) 三、创造力测量 1.创造力测量的内涵与功能 创造力测量不同于一般的智力测验。在进行一般能力即智力的测量时，人们相继发现，在智商较高的人群中，智力和创造力之间几乎没有关系。这说明创造力不等于一般智力，因而编制创造力测验也就成为必要的工作了。智力测验的内容一般为常识性的，并有固定答案，因而测量结果主要反映人的记忆、理解和推理能力。而创造力测量的内容，不强调对现成知识的记忆与理解，而强调思维的流畅性、变通性与超乎寻常的独特性，问题的答案也非唯一和固定的。 创造力测量主要有四个方面的功能：一是鉴别功能。创造性测量可以有效地鉴别被测量者的创造性发展水平，发现他们的特殊才能。二是选拔功能。在鉴别的基础上，根据测量的成绩选择具有高创造潜能的人才以满足特殊培养、训练的需要，这是创造性测量的选拔功能。如选拔在围棋、音乐、美术、舞蹈等方面具有特殊才能的个体，需要借助科学有效的测量手段进行筛选。三是培养功能。创造性测量目前已被引入到人才培养中，作为培养和训练人才创造性的重要内容之一，并日益得到推广和普及。四是诊断功能。通过对受培训才在接受特定培训前后的创造性进行测量，诊断所采取的创造性培训是否达到目标。 2.创造力测量的原则 （1）科学性原则 效度和信度是心理测量的两项基本指标。对于创造性测量来说，最重要的是“预测效度”和“评分者信度”.预测效度是指测量中所得的分数能不能有效预测被测者在实际工作中的创造性成果，评分者信度是指不同的评分者对相同的答卷能不能得到相对一致的评分结果，或者是指同一个评分者对相同的答卷在不同的时间里能不能得到前后相对一致的评分结果。 制定创造性测量工具的研究者一般都会在论文或《测量手册》中报告该测量工具的效度和信度的高低。对于没有报告效度和信度的测量工具，或者效度和信度达不到一定标准的测量工具，在使用的时候要特别谨慎，不能轻易下结论。 （2）统一性原则 这一原则要求所选用的测量工具要同使用者本人对“创造性”的定义相统一。 如果认为个体创造性的高低程度表现在发散思维能力上，那么就应该选用以测量发散思维为核心的创造性测量；如果认为创造性不仅包括发散思维也包括聚合思维，那么测量时还应加入聚合思维能力的测量；如果认为创造性不仅是思维能力，而且还有创造性人格，那么在测量时还应增加创造性人格测量。 总之，统一性要求使用者必须弄清楚自己所选用工具的特点和可解释的范围是否符合自己对创造性所下的操作性定义，只有这样才能保证自己创造性测量的科学性和目的性。 （3）多样性原则 该原则要求使用者必须从多个方面考察个体的创造性。大量事实和研究证明，具有高创造性的人，他们的心理素质表现在许多方面，而不是仅仅局限于某一方面。这就要求测量者使用多种手段来进行鉴别。如果仅仅使用一两个创造性测量作为工具，那么结果不一定会十分准确。比如，在言语上没有表现出高创造性的个体，也许在操作上有出色的创造性。因此，在对个体的创造性进行鉴别时，必须遵循多样性原则来做出全面判断，不能以偏概全。 （4）适宜性原则 该原则要求所采用的工具必须适合所要测量的对象。 首先是被试年龄的适宜性。不同的创造性测量要求被测者以不同的方式做出反应，例如，有言语反应式、操作反应式以及纸笔反应式等。 其次是学科的适宜性。在进行测量时，测量者必须明确各种创造性测量的测量目的。数学创造性测量只能用于数学范围，用于测量个体在语文方面的创造性显然不合适。其他各学科的创造性测量也是如此。测量者必须牢记，测量工具的选择应和测量的目的相对应。 3.创造力测量的注意事项 （1）正确对待创造性测量 首先，就创造性测量的工具而言，任何创造性测量都有其自己的理论基础做背景，要掌握这种工具，测量者必须先了解其理论背景，对于这种工具具体测什么，其结果说明什么，要十分清楚。只有具备了这些背景性的知识，才有可能正确地使用所选择的创造性测量。 其次，作为过程的测量而言，测量是考察创造性的一种极其重要的方法，但是这并不是说测量对于创造性而言就是万能的。任何方法都有自己的优势和弊端，利用测量来评价创造性同样也有其内在的局限性。因此，决不能无差别无原则地使用创造性测量，只有当测量内容最适于使用测量法时，选择创造性测量才是最有效的。 （2）选择恰当的工具 首先，如果测量者是借用已有的创造性量表进行测量，不仅应对所备选的工具的有效性和理论构想都十分明确，还应在同类工具中选择最有影响的、最有效的工具。其次，要注意工具的修订问题。因为目前的创造性测量大多是由西方人编制的，由于东、西方文化上的差异，在借用国外量表时应充分考虑该量表中的各个项目的内容是否适合中国人的心理。 （3）选择恰当的主测者 由于创造性本身的复杂性，这就要求测量的选择、施测、记分和解释都必须由经过专门训练的专业人员来进行。尤其是在个别施测的情况下，应主要依赖专业水平较高的主测者。同时由于存在个体差异，不同的主测者对于同一个体的创造性评价结果很可能不尽相同，有时差距甚至很大。因此，只有尽量选择有相同专业背景的主测者，才能最大限度地减小误差，以达到较高信度的评价结果。 （4）客观地解释结果 创造性的测量者不可过分迷信测量分数。无论是为了筛选还是鉴定个体的创造性，分数都不是绝对可靠的依据。不少研究表明各种创造性测量的预测性都不太令人满意。抛开测量技术本身的误差不算，就个体的创造性而言，也是可以培养的。即使目前测量没有表现出很高创造性的人，也不能被认定其终生就没有创造成就；即使在某个方面没有表现出创造性，有时在其他方面的创造潜能可能也很大。所以，测量者面对受测者，在解释测量分数时，应客观地就其所能说明的方面、程度加以分析，绝不可夸大其辞。 4.创造力测量的常见工具 （1）芝加哥大学创造性测量 美国芝加哥大学的盖策尔斯和杰克森对儿童的创造性，特别是青少年的创造性进行了大量深入的研究，并于20世纪60年代初编制了“芝加哥大学创造性测量”.该测量共由五项分测量组成：1词语联想。要求被试对“螺丝”、“口袋”一类的普通词汇尽可能多地下定义，根据定义的数目和类别记分。2用途测量。要求被试对五个像“砖块”一类的普通物品说出尽可能多的不同用途，根据用途的数目和独特项记分。3掩蔽图形。向被试呈现18张画有简单几何图形的图片，要求其从掩蔽着这些简单图形的复杂图形中找出它们。4完成寓言。呈现四段没有结尾的短寓言，要求被试给每个寓言都续上三种不同的结尾--“道德的”、“幽默的”和“悲伤的”，根据结尾的数目、恰当性和独特性记分。5组成问题。向被试呈现四篇复杂的短文，内容都是关于买房子、建游泳池等有关的数学问题。要求被试根据所提供的信息，尽可能多地自编从文中能找到答案的数学问题，根据问题的数目、恰当性和独特性记分。 该测量一般适用于小学高年级到高中阶段的青少年，采用集体施测方式。有严格的时间限制，以测量、学业考试的形式在教室中施测。对测量结果从反应数量、新奇性和多样性三方面记分。 （2）威廉姆斯创造力测量 威廉姆斯创造力测量是测量青少年创造力的又一个常用的有效工具。威廉姆斯创造力测量是一套测量组合，包括三个分量表：发散思维测量、发散性情感测量和威廉姆斯评价表。其中前两个测量是专为儿童及青少年设计的团体测量。 发散思维测量包括12道题，都是未完成的图形，要求受试者在规定时间内完成，其目的是测量个体左半脑言语能力和右半脑非言语能力。其分数代表吉尔福特智力结构中发散思维的因素，主要是测量应试者流畅性、灵活性、独创性和严密性四种特质的程度。 流畅性包括：1观念数量的扩充；2思路的流利；3反应数目的多寡。 灵活性包括：1提出各种不同的意见；2变换类别的能力；3富有变化的思路。 独创性包括：1非同寻常的反应；2提出聪明的主意；3得出不同凡响的结果。 严密性包括：1能够修正观念；2扩展简单的主意或反应，使其更趋完善化；3对事物或看法进行深化。 发散性情感测量，又称威廉姆斯创造倾向测量，共50道，答案为三选一，由受试者自己判断自己的观念倾向。这种情感测量可得到四种因素的分数和总分，四种分数分别评价受测者在好奇心、想象力、挑战性和冒险性等四项行为特质上的程度。 好奇心包括：1富有追根究底的精神；2主意多；3乐于接触模糊、不确定的情境；4肯深入思考事物的奥妙；5能把握特殊的现象，观察结果。 想象力包括：1视觉化和建立心象；2幻想尚未发生过的事情；3直觉地推测；4能够超越感官及现实的界限。 挑战性包括：1寻找各种可能性；2了解事情的可能及与现实问的差距；3能够从杂乱中理出条理；4愿意探究复杂的问题或主意。 冒险性包括：1勇于面对失败或批评；2敢于猜测；3在杂乱的情境下完成任务；4为自己的观点辩护。 威廉姆斯评价表为观察受测者在创造行为方面八种因素的量表。八种因素的每个因素后面列有六项特征，全量表共52道题。其中前48题为三选一的问题，另4题则为开放式的题目，是供教师或家长对儿童观察后的自我报告。测量结果可代表被观察的儿童在每一创造性因素中所发展的程度，以及家长或教师对富有创造性儿童的态度。 该测量适用于从小学三年级到高中生的所有青少年。该测量采用团体测量方式，测量时依照指导语说明，对低年级被试而言，情感测量应逐题解释题意。威廉姆斯评价表可由教师或家长在学校或家庭自行填写。在该测量的中文修订版操作手册中有关于指导语、记分标准、常模、信度和效度等的详细资料。各分测量对测量时间的要求不尽一致。发散思维测量：学三、四、五年级25分钟，六年级到高中三年级20分钟。发散性情感测量：没有时间限制，一般约需要20~30分钟。威廉姆斯评价表：没有时间限制。 这章没有结束^.^，请点击下一页继续阅读！ （3）南加利福尼亚大学创造力测量 吉尔福特与南加利福尼亚大学的同事在大规模的能力倾向研究工作的基础上提出了三维智力模型，并将发散思维作为一种重要的思维操作明确地提出。通过因素分析编制出了这一著名的发散思维测量工具。 吉尔福特认为，发散思维在行为上主要表现为三个特性：1流畅性。创造性高的个体，其心智活动必然流利畅达，能在短时间内表达出较多的观念，即反应迅速而且量多。2灵活性。具有高创造性的人思维灵活多变，可举一反三，较少受思维定势的影响，能够从多个角度观察问题。例如，要求说出砖块所有可能的用途，灵活性低的个体的一般反应是“盖房子、修仓库、铺路面、筑围墙……”事实上，这些反应仅仅局限于“建筑材料”这一种范围内。灵活性高的个体则可能做出这样的许多不同种类的反应，例如“做门槛、压纸、打狗、当板凳……”3独特性。一个创造性高的个体，对事物往往表现出超乎寻常的见解，提出不同凡响的新观念，例如能对砖块想到一些非同寻常的用途。吉尔福特根据这些维度编制题目和作为记分的指标。 除以上这些发散思维的测量外，测量创造性人格的量表主要有美国心理学家卡特尔编制的16项人格因素测验、艾森克人格问卷、明尼苏达多相个性问卷等。创造性测量方法的广泛应用弥补了传统智力测量的不足，是对心理测量学的重大发展。它为人们研究创造性提供了新的手段与方法；它基本达到了测量的标准化水平，具有一定的科学可靠性。现在，心理测量方法除了应用于科学研究外，还被广泛地应用于同创造性相关的临床、咨询、教育、员工培训、人才选拔等各个领域。但是，创造性的测量还存在一些不能忽视的缺陷，有待在今后的应用中进一步加以解决和发展完善。 （第四节创造性思维与创造力的培养 创造性思维，其产生离不开创造动机、实践经验的积累。积极的思维（创造想象）以及启发灵感等也是创造性思维产生的条件，而创造力的强弱主要受创造思维能力的影响。在培养创造性思维和创造力方面，既要针对个体差异因人适宜，又要结合环境影响因地适宜。同时还要掌握正确的方法。 一、创造性思维 1.创造性思维的内涵与特征 创造性思维是指以新颖独特的方法去解决问题，并产生首创的、具有重大社会价值的思维成果的思维过程。创造性思维是人类思维能力的最高体现。通过这种思维，人们可以在科学现有成果的基础上，揭示事物或现象的本质特征及其规律性，形成新的认识结构，并使认识超出现有水平，从而达到探索未知，创造新知的境界。 （1）新颖性是创造性思维的本质特征 创造思维要求打破惯常的解决问题的方法，将已有的知识经验进行改组或重建，创造出个体前所未知的或社会前所未有的思维成果。因此新颖性是创造性思维最本质的特征。创造性思维不仅遵循一般思维活动的规律，而且要另辟路径，超越甚至否定传统的思维模式，冲破旧理论的束缚，提出具有重大社会价值、前所未有的思维成果。如哥白尼的“太阳中心说”，伽利略的“自由落体定律”及达尔文的“生物进化学说”等划时代的理论，都体现了创造性思维的这一基本特征。 （2）创造性思维是发散思维和聚合思维结合的产物 在创造性思维活动中，固然要求进行发散性思维，尽可能地多联想，提出多种假设或更多更好的解决问题的方案。然而，创造性思维还必须根据一定的标准，从众多的选择中找出一种最合适的答案，或经过检验采纳某一种假设，这就必须经过聚合思维。 （3）创造想象的积极参与是创造性思维的重要环节 因为创造想象可以弥补解决问题时事实链条的不足和尚未发现的环节，提供未知事物的新形象，并使创造性思维成果具体化。所以文艺作品中新形象的创造，科学研究中新假说的提出，创造发明中新机器的设计等，都离不开创造想象的参与。 （4）灵感状态是具有创造性思维的必要条件 第21章 想象与创造力(4) 灵感状态是创造性思维活动的又一特征。所谓灵感是指人在创造性思维过程中，某种新形象、新概念和新思想突然产生的心理状态。它是人在以全部精力集中去解决思考中的问题时，由于偶然因素的触发而突然出现的顿悟现象。例如，牛顿在苹果树下看到苹果落地，而发现万有引力理论。 2.创造性思维的几种形式 （1）直觉与灵感 1直觉 直觉是个体在已有的知识和经验的基础上，对客观事物之间的关系迅速地识别、直接地理解和整体地判断。它具有直接性、具体性和非分析性。 直觉思维是跳跃式的，没有经过明显的中间推理过程就得出结论，因而主体不能用言语将该过程和得出结论的原因清楚地表达出来，往往是“知其然，不知其所以然”.直觉是创造的起源，可以帮助个体在有关事实和证据不十分充分的情况下做出正确的预见和提出创新假说。尽管直觉思维没有明显的中间推理过程，但实质上这种过程还是存在的，只是推理过程高度压缩到了最低限度而往往不被思维者意识到。 2灵感 个体在创造性思维活动过程中会偶尔地、突然地、稍纵即逝地闪现出新假设或新方案的蛛丝马迹，这种现象叫灵感或闪念或灵气。灵感是创造性思维中出现的复杂心理状态或现象，是创造性思维中的思维火花或思维闪光点。灵感在创造性思维活动中很重要，它是发明创造的突破口或关键点，有“纲举目张”之功效。如作家构思文学作品时，可能长期酝酿也未理出头绪，但突然无意间来了灵气，才思泉涌，洋洋洒洒，一发不可收拾。 （2）求异思维和求同思维 1求异思维 个体对所要解决的新问题从多方面多角度加以思考，不受任何条条框框的限制，从而提出许多全新的假设或答案，这些假设或答案之间几乎没有任何的联系，这种思维方式叫求异思维或发散式思维。这种思维把思路从点发散到四面八方，不受任何思维定势的限制，不考虑思路与思路之间的联系，重新组合已有的知识和经验，得到许多新的可能的答案，它是开放性的、没有固定方向的、没有范围局限的、打破传统的、标新立异的、异想夫开的、放荡不羁的思维形式。这对于打破旧框架、解放思想、更新观念等非常具有意义。 2求同思维 个体根据一定规则和方法，对待解决的新问题在众多的答案中只能得出一个正确或最佳答案的思维方式，叫求同思维或聚合式思维。求同思维是有方向的、有范围的思维活动，它朝着得出一个正确的答案方向努力，范围逐渐缩小为一点--正确答案。求同思维是用逻辑方法解决问题，在检验假设是否正确中具有重要作用。 （3）形象思维和逻辑思维 1形象思维 形象思维在创造性思维活动中是十分重要的，发明创造、技术革新、艺术创造等都需要形象思维。形象思维就是在创造中形成新的形象，主要表现为运用创造性想象来实现。联想是形象思维中创造性想象的重要方式之一。通过联想人们可以把似乎没有联系甚至根本就没有联系的现象或事物接近起来、联系起来，从而达到意想不到的效果，得到全新的形象或结论。 2逻辑思维 个体通过分析、综合、比较、抽象、概括等思维方法得出概念、模型、公式和规则等的结论的思维过程，叫逻辑思维。如牛顿的万有引力定律就是以地球绕太阳运转、月亮绕地球运转、大海潮汐现象、苹果落地、物体坠落等许多个别现象为素材，通过归纳、总结、推理而发现的。 （4）逆向思维与侧向思维 1逆向思维 逆向思维又称反向思维，即改变正常的思路，遇到问题倒过来想一想。通过这种打破老框框的、别出心裁的思考，就很有可能标新立异。我国古代司马光，在童年时代打破水缸救出小孩的故事被传为千古佳话，不仅是称赞他思维十分敏捷，更重要的是称赞他运用了独特的逆向思维方式。 2侧向思维 侧向思维又称旁通思维，就是运用联想和类比，把相似的、相关的事物联系起来，常常可以得到启迪，取得意料不到的成果。侧向思考在创造中大显神通。众所周知，潜水艇源于鱼的启示，飞机源于鸟的启示，后来发展为一门系统的科学--仿生学。 （5）组合思维和辩证思维 1组合思维 组合必须遵循一条原则，即组合后的产品要比原来两个单一的产品具有更大的价值，否则就是弄巧成拙。如铅笔和橡皮组合在一起，成为深受人们喜欢的橡皮头铅笔；将电子表安在笔中，成为电子计时笔；收音机和录音机组合，满足了人们收录两用的需要。 2辩证思维 广义而言，辩证思维是对自然、社会普遍规律的反映，是创造性思维的指导与统帅。有了它，才使思维中的各种信息、要素得以融合、贯通或重组，同时也使创造性思维获得内在动力。 狭义而言，辩证思维也是具体的创造性思维的方法。事物本来是普遍联系、相互制约、不断发展的，其内部充满矛盾。要真正认识某个对象，洞察未知，发现规律，有所创造，就必须把握和研究它的一切方面、一切联系及各种“媒介”.开展辩证思维，既把握事物的正面，又把握它的反面；既看到事物的共性，又看到它的个性；既考虑过去和现在，又设法预见未来，总之以占有大量材料为基础，经过个人的加工，新的构想便能形成，创造成果跃然而得！ 这章没有结束^.^，请点击下一页继续阅读！ 3.创造性思维的过程 创造思维是创造活动的核心，因此，分析创造活动的过程，有助于了解创造思维的过程和阶段。根据科学家、艺术家们关于他们在创造性活动中的思维过程的自述，以及他们的日记、传记及其他资料，英国学者沃拉斯于1926年提出了解决问题过程的一个粗略模式。他认为，创造过程包括准备、孕育、明朗和检验假设四个阶段。 （1）准备阶段 主体已明确所要解决的问题，然后围绕这个问题，收集资料信息，并试图使之概括化和系统化，形成自己的知识，了解问题的性质，澄清疑难的关键等；同时开始尝试和寻找初步的解决方法。但往往这些方法行不通，问题的解决便出现了僵持状态。这一阶段容易产生的问题是，解决问题者往往会埋头于大量的事实经验、文献资料中而理不出头绪，找不到问题的特点，不能进入到创造性活动的下一阶段。 （2）孕育阶段 在此阶段，个体根据已经掌握的大量知识和资料，反复思索，力求找到问题的新答案、新假设。由于在新问题与新答案之间，往往存在许多求知的中间环节，所以这是一个艰苦的创造性思维过程。个体在百思不得其解时，可暂时把问题搁置一边，放松下来从事其他活动，使紧张的大脑处于休息状态，或进入无意识状态。这时，从表面上看问题被搁置了，而实际上对问题的思考在无意识地进行着。这段时间可能是短暂的，也可能是漫长的，有时甚至延续好多年。 （3）明朗阶段 在此阶段，问题的解决一下子变得豁然开朗。主体突然间被特定情景下的某一特定启发唤醒，创造性的新意识猛地出现，以前的困扰顿时一一化解，问题顺利解决。这一阶段伴随着强烈而明显地发生变化的情绪，这一情绪变化是在面临问题的一刹那出现的，是突然的、完整的、强烈的，给主体以极大的快感。这一阶段也称灵感期或顿悟期。应当注意的是，明朗阶段的经验有时可能是错误的，所找到的解决方法也不一定可行。因此，还必须经历下一阶段。 （4）检验假设阶段 这是个体对整个创造过程的反思，是检验解决方法是否正确的验证期。在这个阶段，把抽象的新观念落实在具体操作的层次上，提出的解决方法必须详细地、具体地叙述出来并加以运用和验证。经过创造性思维活动获得的新假设或新答案，必须经过检验才能证明其是否正确。如检验结果证明这一新假设不正确，就得推翻这个假设，重新提出另一个新的假设，然后再次检验，直到得出合理的科学结论为止。 以上四个阶段只是创造过程中思维活动的一般模式，实际的创造活动并非总是按部就班地经历这几个阶段。另外，这几个阶段也是可以不断重复进行的。比如，在准备阶段，创造者放弃了一些材料和观念，而对另一些观点做更仔细的探索，使急需解决的问题有了初步方案。于是，这个阶段往往很快过渡到明朗和验证阶段，使问题得以解决。另外，任何时候一个创造者在创造性地解决某一问题的第一、第二阶段时，也可以准备另一个问题，甚至还可以涉及第三个或者更多的问题。 二、创造力的培养方法 1.培养创造力的重要性 当今世界的竞争，最本质的是人才的竞争，而人才的竞争又主要体现在人才的创造力水平上。一个民族的进步与落后往往取决于这个民族是否具有创造能力。因此培养和提高社会各个阶层的创造性思维能力是当代中国在全球化时代坚持解放思想、实事求是、与时俱进，全面落实科学发展观，进而全面建设小康社会、努力构建社会主义和谐社会的重要任务。其重要性表现在以下几点： （1）创造力培养是个人与社会和谐发展的需要 培养大批创造型人才，是21世纪社会发展的总趋势。美国著名教育家泰勒说：“创造力不仅对科技进步，而且对国家乃至全世界都有重要的影响。哪个国家能最大限度地发现、发展、鼓励人民的潜在创造性，哪个国家在世界上就处于十分重要的地位。”作为社会关系总和的人，创造力素质是个人得以终身发展的保证，而只有终身发展的人，才能推动社会的持续发展。 （2）创造力培养是整体人格和谐发展的需要 第22章 想象与创造力(5) 每个人都具有思维能力，都有自己的主见和追求，有求知好奇、创造的需要，这是人格发展的需求。无视这种发展需求，则容易使人的想象和创造被抑制或弱化，形成人格障碍和人格分裂。具有创造力的人应具备一系列人格特质：1有强烈的问题意识，求知欲旺盛；2思维灵活，善独辟蹊径，想象力永不枯竭；3兴趣广泛，善于从各种角度收集信息，观察敏锐；4意志品质出众，具有冒险精神和锲而不舍的努力精神。 可见，人的创造才能的发展与培养个人形成多侧面完整人格的整个过程是分不开的。 2.创造力培养的主要方法 培养人的创造力的方法非常之多。这里主要介绍几种典型的且比较有效的方法。 （1）头脑风暴法 在广泛运用的数百种创造技法中，头脑风暴法被认为是一种最基本也是最重要的创造方法。它不仅作为一种独立的创造方法在各种创造活动中广为运用，而且还常常作为许多其他方法的组成部分，使其他方法更加有效。 头脑风暴法是美国心理学家奥斯本专门为团体使用而设计的。其基本流程为：针对要解决的问题，召集5~10人的小型会议，按照一定的步骤，在轻松融洽的气氛中，使与会者敞开思想，各抒己见，自由联想，充分发挥创造性，在短时间内产生大量的可能有使用价值的设想。 在头脑风暴法的练习过程中，参与者被鼓励充分地表达思想，不管这个思想看起来是多么奇怪和疯狂。练习中还严禁批评、嘲笑。 这一方法以集体思维的方式进行，以提供知识互补、思维共振的条件，弥补个人思维所可能有的知识缺漏、思路狭窄的不足；同时鼓励畅所欲言，克服传统讨论会上压抑创造性的缺陷，从而导致了大量新颖设想的产生。 （2）特尔斐设想法 这一方法起源于特尔斐法。特尔斐法是国外非常流行的一种预测决策方法，是美国著名咨询机构兰德公司于20世纪50年代初发明的。后来人们将其主要原理和程序借用于获得设想，形成了特尔斐设想法。特尔斐设想法是一种借助于反馈，通过多轮函询调查，征求专家意见来搜集设想的方法。其具体做法是：就某一创造问题选择若干名专家作为函询调查对象。以调查表形式将问题及要求寄给专家，限期寄回书面回答。收到全部复函后，将所得设想或建议加以概括、整理成一份综合表。然后，将此表连同设想征询表再次寄给各位专家，使其在别人设想的启发下提出一些新的设想或对已有设想予以补充或修改。视情况需要，经过数轮函询，就可以得到许多新颖适用的创造设想。 特尔斐设想法的优点是不用把人们召集起来开会讨论，而是用书信方式征询和回答，使整个提问设想过程具有相对的匿名性。专家相互之间不见面，便于克服一些心理障碍，充分表达新颖意见。轮间反馈则保证了专家之间的信息催化和激励。另外，此法需要时间一般较长，专家的意见多是建立在系统思考基础上的，因此提出的设想较系统、具体、可靠。 （3）检查单法 检查单法又称提示法或检查提问法，有“创造技法之母”之称。检查单法大致可以从下列几个方面来突破现状，开拓创新思路。 1现有产品的用途能否扩大？即启发设计人员从扩大产品用途方面动脑筋，创制新产品或改进老产品。 2现有产品或技术，能否借助其他创造发明的启示加以改进？即启发人们从广阔的技术领域借鉴可以突破的东西。 3现有产品可否改变形状、颜色、味道、制造工艺等？ 4现有产品可否延长使用寿命？即从“经久耐用”入手，推出新的畅销产品。 5现有产品可否缩小体积，减少重量或便于分割、组合？ 6能否找到现有材料的替代品？ 7能否改变型号或更换顺序？ 8颠倒过来使用怎么样呢？颠倒使用现有技术，可能推出意想不到的新发明。 9可否将几种技术组合在一起，进行综合利用？检查单法同样可以直接运用于具体的认知过程。 （4）聚焦发明法 所谓聚焦发明法，就是充分发挥联想的作用，让联想之网撒向四面八方，最后又收聚到一点--发明目标上。怎样才能用好聚焦发明法呢？首先，要明确近期准备实现的目标。目标的确定越具体越有效。不要确定那些目前各方面条件尚不具备的目标。这就要求人们对主客观条件有一个全面正确清醒的估计和认识。其次，根据近期目标，再具体地选定一个可行性的课题。第三，充分发挥你的聪明才智，通过联想来活跃思维。接触课题（焦点）的途径和线索越多，联想也就越多，而途径越多，课题就越容易接收各方面的信息，也就越利于课题的解决。 （5）5w1h法 5w1h法是美国陆军首创的提问方法，是一种通过问为什么、做什么、何人、何时、何地以及如何等六个方面的问题，从而形成创造方案的方法。它的运用步骤是：1对一种现行的方法或现有的产品，从六个角度检查其合理性，这六个问题是：为什么（why）、做什么（what）、何人（who）、何时（when）、何地（where）、加何（how）。2将发现的难点疑问列出。3讨论分析，寻找改进措施。如果现行的方法或产品经过六个问题的审核已无懈可击，便可认为这一方法或产品可取，如果有哪一个答复不能令人满意，则表示这方面还有改进的余地。如果哪方面的答复有着独到的优点，则可以扩大产品的效用。5w1h法属于抓住主要矛盾进行分析的方法，实用性强，效果显著。当然有些技术问题在进行6个方面的分析后，还要使用具体的技术方法和手段，才能解决问题。 这章没有结束^.^，请点击下一页继续阅读！ （6）查阅产品样本法 查阅产品样本法是将两个或两个以上，一般情况下彼此无关联的产品或想法，强行联系在一起，从而产生独特性想法的方法。这个方法非常简单，只需打开产品样本，随意地将某个项目、某个题目的语句挑选出来，并用同样的方法将第二个项目、题目、语句随意地挑选出来，强制性地把这两个无关联的东西联系起来，使它们合二为一，产生独创性的设想。在人们进行创造的过程中，用查阅产品样本的方法做出的发明是很多的。比如，保温杯就是暖水瓶的保温胆与杯子的强制联想的结果；还有带电子表的圆珠笔，带有小风扇的手电筒，底层带抽屉的床等等。这个方法的优点是思维随着这种看起来毫无关系的两件事的“联系”而产生，跳跃比较大，能够克服个人经验的束缚，启发人们的灵感，产生新想法。缺点是，这种强制性的联想由于没有内在的某种联系，因而得到的设想，有许多是毫无道理的“畸形”组合，因此，对于强制联想产生的设想要加以分析鉴别。 （7）移植综合法 移植方法就是将某一学科的理论、概念，或者某一领域的技术发明和方法应用于其他学科和领域，以期取得新的发明和创造的方法。移植方法包括五个基本组成部分： 1供系，即提供移植的系统，如苗床、供体、移植的学科或技术体系等。 2受系，即接受移植的系统。 3移植对象，指被移植的因素，如秧苗、移植物、被移植的概念、原理、方法、技术等等。 4共变因素，是与供系、受系密切联系的某些共同机制或因素。 5移植手段，指进行移植用的工具、方法、方式等等。 综合方法是一种把研究对象各个组成因素有机地联系起来，形成对该对象整体的统一认识的方法。它的客观基础是事物的系统性、整体性，即物质世界的统一性和事物的普遍联系。正确运用综合方法是移植得以成功的一个必要前提，两者在创造过程中是密不可分的，都需要考虑对象的整体性特征。 （8）卡片乱配法 卡片乱配法是“卡片排列法”的一种具体应用。卡片排列法是先把对象的各要素或与事件有关的各种情报一一分记在卡片上，然后把卡片充分混合，再根据某项标准和要求加以整理结合。要想利用这种方法求得一个崭新的创造发明，就必须尽量避免在头脑里进行理论性、逻辑性的排列组合，而是要尽量地进行非逻辑的思考，进行“盲目式”的排列组合。这是卡片乱配法最为显著的一个特点。卡片乱配法有时可能牛头不对马嘴，前言不搭后语，有时也不可避免地出现奇谈怪论，但是正是这种方法能更多地启发我们的思路，辟出一条不同寻常的蹊径，想出一个始料不及的方案。这一方法在新产品开发过程中得到广泛的应用。 （9）类比法 类比法在科学发现与技术革新中被广泛应用。类比的方法有以下三种。 1拟人类比 拟人类比是把创造对象与人体的结构和功能相类比的方法。挖土机就是模拟人的手臂动作而设计的，其主臂如同人的手臂，可以上下左右弯曲，而抓斗又如同人的手掌，伸入土中，把土抓起。应该说，不少劳动工具都是模拟人手的，扫帚、锤子、钳子、镊子、耙子等都是对手的特定动作的模拟，电脑是对人脑思维功能的模拟。 2仿生类比 仿生类比是把创造的对象与生物的结构和功能相类比的方法。例如，模拟鱼的形体而设计潜艇，模拟蝙蝠定向而设计雷达，模拟狗鼻而设计“电子鼻”，模拟蜻蜓的垂直起落而发明直升机等等。 3因果类比 因果类比是在人的创造性思维中根据某一事物的因果关系而推出另一事物的因果关系。例如，蚌内有沙，沙被黏液包围而形成珍珠。有人据此因果关系把异物放入牛的胆囊内，人工培植出了牛黄。再如，有人根据往面粉里加入发酵粉发面就可以做出蓬松的馒头这个因果关系，在橡胶中加入发泡剂，制成了海绵橡胶。以后又有人根据这些因果关系，发明了泡沫塑料和泡沫水泥。 类比法是一个应用较广的创造方法，但它的可靠程度不如归纳法和演绎法，它只是个或然推理，不仅推理过程要十分慎重，对推理的结果也要严格检验。 【本章思考题】 1.什么是想象？想象的功能有哪些？ 2.如何培养想象能力？ 3.创造力与想象有哪些联系？ 4.创造性思维有哪些具体形式？ 5.创造力的影响因素有哪些？ 第23章 智力与能力(1) 【内容提要】 智力是指人在认识过程方面表现出来的能力。构成智力的因素包括观察力、记忆力、想象力和思维力，其中以思维力为核心。可以说，智力是认识活动的综合，是人类认知活动和学习活动不可缺少的条件。能力是一种个性心理特性，是顺利完成各种活动的一种必备的心理条件。能力与大脑的机能有关，它主要侧重于实践活动中的表现，即顺利地完成一定活动所具备的稳定的个性心理特征；能力在是运用智力、知识、技能的过程中，经过反复训练而获得的。与智力相比，能力更强调实践性。 【学习目标】 1.理解智力与能力的涵义及其形成的影响因素。 2.掌握智力的发展趋势与培养方法。 3.认识能力与知识、技能的关系。 4.重点掌握培养人的能力的基本途径。 （第一节智力 智力的产生与发展，是先天与后天、主体与客体的交互作用、相互影响的结果。其中，人在实践活动中接受的学习教育和自觉主动的努力，是提升智力水平的一个非常重要的条件。从心理学角度分析，在构成智力的所有要素中，思维能力起着基本的支配作用，并制约着智力的发展水平。 一、智力的内涵与影响因素 1.什么是智力 在日常生活中，人们常常用“聪明”或“愚钝”来描述一个人的智力状况。但要准确地界定智力却并不容易。100多年来，许多心理学家一直都在努力，然而至今仍无统一的结论。 在西方心理学中，有人从理性哲学的观点出发，认为智力是抽象思维能力。例如，法国心理学家比奈把智力理解为“正确的判断，透彻的理解，适当的推理”能力；美国心理学家推孟认为，一个人的智力和他的抽象思维能力成正比。这种观点，突出了智力的核心成分，却忽视了智力的其他方面。也有人从教育学的观点出发，认为智力是学习的潜在能力，学习成绩就代表智力水平。迪尔伯恩就是这种学说的主要代表人物。严格说来，智力是构成学习能力的要素之一，无论从概念的内涵还是从外延看，智力和学习能力都不完全吻合。还有人从生物学观点出发，认为智力是适应新环境的能力。例如，德国心理学家施太伦认为，智力是指个体有意识的以思维活动来适应新情况的一种潜能；美国心理学家桑代克认为，“智力是从事实和真理方面着眼的适当反应的能力”.适应新环境的能力确实体现了智力的因素，但这种说法仍没有明确指出智力的本质。有人干脆回避智力的定义，把它看成智力测验所得的分数。心理学家布朗似乎综合了以上观点，认为智力是学习能力、保持知识、推理和应付新情境的能力。 尽管各种观点不尽相同，但是方向却是一致的。纵览历来心理学家对智力一词所下的定义，可以分为两个取向：其一是概念性定义，即只对智力一词作抽象式的或概括性的描述。比如以上提到的各种观点：智力是抽象思维的能力；智力是解决问题的能力；智力是适应环境的能力。其二是操作性定义，指采用具体性或操作性方法或程序来界定智力。比如：智力是根据智力测验所测定的能力。智力的操作性定义，是具有一定实用价值的。因为，这样可以避免回答“智力指的是什么？”的难题。但如从智力测验编制的观点看，操作性定义缺少理论上的价值。操作性定义不能指出智力是什么，人们就不能选择适当的试题来编制智力测验。无法编制智力测验，就无法按测验结果来评定智力的高低。 心理学家经过长期切磋，已经取得了这样的共识：所谓智力，即是在认识世界，掌握知识、技能，运用它们分析问题、解决问题，改造和创造世界的一切活动中，能直接影响活动效率并促使它们得以顺利完成的心理特征。智力的结构因素包括观察力、想象力、思维力、记忆力、注意力等。心理学家认为智力是构成能力的基本因素，寓于人的各种各样的特殊能力之中，并通过它表现出来。 2.智力的影响因素 人的智力是多种因素影响和共同作用的结果。了解和认识影响智力的各种因素，有助于人们揭开智力之谜。 （1）遗传素质因素对人的智力发展的影响 遗传素质是与生俱来的生理特点，主要包括感觉器官、运动器官以及神经系统的特点。它是智力发展的自然前提和物质基础。没有这个前提做基础，任何智力便无从产生，也不可能发展。对于为什么智力存在有个别差异的回答，早期有人认为是由遗传因素决定的，提出了比较著名的“遗传决定论”.遗传决定论最早由英国科学家高尔顿提出，后来被美国的一些心理学家继承。例如，美国心理学家桑代克认为，人的智力80%取决于遗传，17%取决于训练，3%取决于偶然因素。另一位美国心理学家霍尔则提出了“一两遗传胜过一吨教育”的观点。这些观点显然夸大了遗传在个体智力发展中的作用。 后来，心理学家又从三个方面研究遗传素质在智力发展中的作用。一是研究血缘关系疏密不同的人在智力上的相似程度；二是研究养子女与亲生父母和养父母智力发展之间的相关；三是对同卵双生子进行追踪研究，求其智力之间的相关。这些研究结果都表明，遗传素质对智力发展的确有一定的作用，但这种作用只是为智力形成和发展提供前提和可能性，它不能预定或决定智力发展的方向和程度。 小主，这个章节后面还有哦^.^，请点击下一页继续阅读，后面更精彩！ （2）环境和教育因素对人的智力发展的影响 如果说，遗传因素为智力的发展提供了可能性，那么环境和教育因素则把这种潜能转变为现实。环境对人的智力发展的影响是十分宽泛的。从个体智力发展的规律看，产前环境和儿童早期生活环境对个体成年后的智力表现，有着极其重要的影响。 产前母体环境对智力发展的影响，在生命形成的那一刻就已产生。研究表明，六个月以前的胎儿，如母亲营养不良会使胎儿脑发育迟滞，从而出现低能儿。而孕妇用药不当，新陈代谢性疾病、长期x光辐射都会对胎儿产生致畸作用。此外，孕期长时间的不良情绪也是新生儿畸变率增加的一个主要原因。医学临床研究表明，痴呆儿50%以上是由先天环境因素造成的。 从出生到青少年期，是儿童生长发育的重要时期，也是智力发展的关键时期。如果在此时期忽视了环境的作用，将会造成儿童、青少年智力发展明显落后。这已被一些由人类生育但因种种原因由动物抚养长大的“狼孩”、“猪孩”、“熊孩”等事例所证实。 （3）人的主观因素对智力发展的影响 外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因起作用。对于智力发展来说，外因是环境和教育，内因就是人的自觉能动性，智力的提高离不开人的主观努力。一个人刻苦努力、积极向上、具有广泛的兴趣和强烈的求知欲，他的智力就可能得到发展。相反，一个人饱食终日、无所用心，工作上没要求，事业上无大志，对周围的一切事物态度冷淡、没兴趣，他的智力就不可能有较好的发展。因此，人的智力的发展是与其他心理品质的发展分不开的。同时，智力的发展还依赖于自我分析与自我评价的能力。一个善于进行自我评价的人，可以及时发现自己在能力方面的优点和弱点，并通过自己的努力加以提高和改进，使智力朝向确定的目标发展。 总之，人的智力是在先天素质的基础上，在后天环境和教育的影响下，通过人的实践活动和主观的努力发展起来的。其中，遗传素质是前提，环境起决定作用，教育起主导作用，实践活动起中介作用，而个体的主观努力则决定了环境和教育影响力的大小。 二、智力测验 1.智力测验的内涵及种类 智力测验是智力测量的工具，它是通过测验的方式来衡量人的智力水平高低的一种方法。目前，国内外智力测验种类繁多，依据施测对象数量的多少，可以把智力测验划分为个体智力测验和团体智力测验两种。 个体智力测验，如斯坦福--比奈智力量表，由一个受过训练的施测者对每一个儿童单独进行，它从形式看上去和面试很相似。 团体智力测验是通过纸笔完成的测试，可以由一个施测者同时对大量的人施测。受测者不再需要坐在一张桌子旁听一个人问你各种各样的问题，他将获得一本试题册，在这个册子里面包括了规定时间内需要完成的题目。 团体测验和个人测试比较有相当明显的优势。它避免了来自于施测者的误差。根据答题卡可以迅速和客观地计分。而且因为有了这种方法，更多的人可以接受测验，因此常模也更容易建立。但是团体测验也有明显的不足。施测者不太可能注意到是不是有人太累了、生病了或者是不是能理解指导语。那些不习惯被测试的人在团体测验中表现得要比在个人测试中差。最后，那些情绪紊乱的儿童和有学习障碍的儿童在个人测试中表现得要比在团体测验中好。 2.常用智力测验量表 （1）斯坦福--比奈智力量表 该量表是由美国斯坦福大学心理学教授特曼于1916年编制的。特曼提出了现在非常著名的一个术语--智力商数，也就是iq，这个术语使智力可以用数量来衡量，其中iq100代表着一个人的智力达到了平均水平。特曼的iq是由智龄除以个体的实际年龄，然后再乘以100得到的。因此，一个5岁的儿童如果他的智龄是6，那么他的iq就是120；一个12岁的儿童如果智龄是10，那么他的iq就是83. 斯坦福--比奈智力量表从1916年以来经历了数次修改。现在使用的斯坦福--比奈智力量表版本包括15个分量表，它测查了4种被普遍认同为智力的心智能力，它们是言语推理、抽象、视觉推理、数字推理和短时记忆。根据分量表的得分就可以估计总体的智力。随着受测者年龄的不同，测验的题目也会发生变化。 （2）韦克斯勒智力测验 美国著名医学心理学家韦克斯勒也创制了一种智力测验量表。该量表分为三种：韦氏学前儿童智力量表，适用于4~6岁半的儿童；韦氏儿童智力量表，适用于6~16岁儿童；韦氏成人智力量表，适用于16岁以上的成人。这是一套比较完整的、具有各年龄代表性的智力量表。 韦氏量表不用智力年龄的概念，但保留智商的概念，不过，这个智商不是比率智商，而是以同年龄组被试的总体平均数为标准，经统计处理得出的智商，称离差智商。离差智商假定同年龄组智商的总体平均数为100，呈正态分布。用个人的实得分数与总体平均数比较，就能确定他在同年龄组内所占的相对位置，以此判定他的智力水平。大量测验和统计处理发现，人们的智力差异情况是服从常态分布这一规律的。 小主，这个章节后面还有哦^.^，请点击下一页继续阅读，后面更精彩！ （3）行为测验 在行为测验中，包括的问题尽可能地减少或者根本就不使用词汇。塞金模板测验是最早的行为测验之一，它编制于1866年，它的产生是针对那些有智力缺陷的人群的。该模板实际上就是一种拼图玩具。施测者按测验编制者的设计将组成图形的小块拿走，然后将小块按照预先设计好的顺序堆起来，之后再要求受测者尽可能快地将这些小块放回原处。另一个比较新的行为测验是纸上迷津，这个测验包括一系列难度逐渐增加的印在纸上的迷宫图案。受测者被要求用笔画出他们通过迷宫的路线，在这个过程中，受测者的笔不可以离开纸面。在这样的测验中，为了在走出迷宫的过程中做出正确的选择，需要受测者在时间延长后依然能对任务高度注意，同时还要求受测者不断地提前做出计划。 （4）文化--公平测验 文化--公平测验是为了测量那些来自测验开发者的文化以外文化背景的受测者而设计的。就像行为测验一样，文化--公平测验尽可能地减少或者根本就不使用语言。文化--公平测验还试着减弱技能和价值观在测验中的分量，比如对速度的要求，因为技能和价值观会随着文化不同产生很大差异。这类测验的典型例子就是古哈氏画人测验。这个测验要求受测者尽可能好地画出一个人像。根据所画出图像的比例、正确程度和是否完整画出了身体的各个部分、衣服的细节等进行评分。这些评分并不取决于所画图形的艺术性。 卡特尔的文化--公平智力测验包括一些需要言语理解的问题，以及一些不依赖于北美文化的。但是仍然需要专门的文化知识的题目。通过比较两种问题的得分，就可以将文化因素和一般智力分离开来。 这里需要指出的是，不同的智力测验量表，由于所取样本大小不同，智商分布的标准差略有差异，这样就造成了同一智商在人群中所占百分比的变化。因此，用不同量表测得的智商分数，只有在标准差相同或接近时才能比较。忽视标准差就会解释失当，从而影响测验结果的客观性。 3.正确地对待智力测验 智力测验问世以来，在许多国家和地区被广泛地运用着，显示了它具有多方面的功用。但由于智力测验本身具有一定的局限性，因此，必须严肃、谨慎、客观、准确地对待智力测验的结果，避免智力测验功利化倾向的出现。 第一，智力测验并不是智力本身，只是测量了代表人的智力活动的行为，而且一个测验不可能包含所要测量行为领域的所有可能的题目，只是测量了一个行为样本，而行为样本的选择，则完全取决于量表设计者对智力本质的理解，因此，设计者对智力本质理解越科学，行为样本的选择越接近客观现实，据此测得的结果、推测的结论也就越客观。另外，一般的智力测验更有利于思维型人才，而不利于艺术型人才。我们还应看到：智力与一个人学习、创造力和成才没有因果关系。俗话说“勤能补拙”，说明良好的性格可以在一定程度上弥补智力的不足。我们不能把智力作为唯一线索，去预测一个人未来的发展。 第二，任何一种智力测验都难免存有误差，主试的测试水平、标准的掌握、指导语的运用，被试的兴趣、动机、疲劳状况等个体因素，都会对测验结果产生影响。因此，不能仅凭一次测试就断然地下结论，而应把被试的智力指数视为一个得分范围。尤其是对于智商分数处于临界水平的被测者，最好用备用量表复测并结合适应性行为评定加以确定。 第三，人的智商是稳定性和可变性的统一，人的智商分数在某一年龄阶段，具有相对的稳定性，但在人的一生中，智商分数不可能永恒不变，对于迅速成长的青少年学生来说，各种主客观因素都会推动或阻碍其智力潜能的开发，有人认为人的智商在不同年龄阶段的变化可高达到20~30分。 第24章 智力与能力(2) 第四，对国外流行的智力测验，要进行科学分析，不应简单否定，也不能盲目地搬用。他们的智力测验，由于民族特点、文化背景、风俗习惯不同，对我们有很多不适用的地方。但我们要吸取其中具有科学性的成分，根据我国的实际情况，加以改进和完善。要积极创造条件，开展规模较大的试验研究和推广使用，以便尽快地设计出一整套适合于我国实际的标准化的智力测验量表来。 因此，智力测验应用于实践活动时，要注意测验结果只是作决定时要考虑的一个因素，而不是充分的条件，一个好的决策要综合各方面的信息。当然，我们也不能因为智力测验尚不完善而弃之不用，只有在使用过程中才能发现它的弊端，从而不断改进和完善。 （第二节智力的发展与培养 从个体智力发展的规律看，环境和教育的影响对人的智力发展起着决定性的作用。特别是在人的早期智力开发与培养中，学校教育的作用是十分显著的。同时主观努力的自觉性、积极性和意志，也是智力发展的必要条件，并且决定了环境和教育影响力的大小。在培养人的智力时，应当结合这两个方面有针对性的进行开发。 一、智力发展的差异 1.智能发展的差异 在智力发展水平上，不同的人所达到的最高水平极其不同。人类的智力分布基本上呈两头小、中间大的正态分布形式（见表6-1）。在一个代表性广泛的人群中，有接近一半的人智商在90~109之间，而智力发展水平非常优秀者和智力落后者在人口中只占很小的比例。表6-1智商在人口中的分布iq名称百分比（%）140以上极优等（verysuperior）1.30120~139优异（superior）11.30110~119中上（highaverage）18.1090~109中等（average）46.3080~89中下（lowaverage）14.5070~79临界（borderline）5.6070以下智力落后（mentallyretarded）2.90 2.智力发展的早晚差异 智力发展的速度各不相同，有的人较早就才华出众，有的人则大器晚成。美国心理学家桑代克曾以优异作品为指标，对331名著名科学家和事业家进行研究，发现他们作出最大贡献的年龄是有很大差异的。世界科学史表明，科学家作出第一项发明，有61%是在25岁以前完成的。智力晚熟者也并不罕见，如进化论创始人达尔文50岁才发表杰作《物种起源》；我国医学家和药物学家李时珍，61岁才写成他的巨著《本草纲目》；条件反射学说的创始人巴甫洛夫发表“大脑两半球机能讲义”时，已经76岁了。 早年发表杰出成名作品的例证有：牛顿和莱布尼兹发明微积分时，分别是22岁和28岁；爱因斯坦提出狭义相对论时是26岁，提出广义相对论时是37岁；爱迪生发明留声机时是29岁，发明电灯时是31岁；贝尔发明电话时是29岁；居里夫人发现钍、钋、镭三元素的放射性时是31岁；李政道、杨振宁提出弱相互作用下宇称不守恒定律时，分别为30岁、40岁；《共产党宣言》发表时，马克思为30岁，恩格斯为28岁。 3.智力发展的结构差异 在智力的结构上，个体之间存在着一定的差异。智力并非单一的心理品质，而是由多种成分构成的综合体，由于各种因素发展不平衡，导致了人们在智力的不同方面表现出很大的差异。例如，有的人记忆力好，有的人观察敏锐；有的人擅长音乐，有的人擅长绘画；有的人空间能力强，有的人言语表达能力突出。还有一种罕见的情况，即某种特殊能力发展到很高水平，而一般能力却十分低下，这种人被称为“白痴学者”.一个著名的例子是喜剧艺术家--盲人汤姆，他的智商低于6岁儿童，但是对一首曲子，只要听一遍便能记住，而且能在同一时间演奏两首曲子并唱第三首。之后他会傻乎乎地加入观众队伍为自己喝彩：“再来一个。”这些都属于结构上的差异。单一的智商分数可能掩盖这些差异。 4.智力发展的性别差异 心理学家从智力测验研究中发现，众多男女的智商的平均数是相近的。这就是说，男女的智力在整体上并无优劣之分。研究中又发现，男性智商的分布，偏高和偏低的都比女性多。这与实际情况基本吻合，如至今荣获诺贝尔奖金的科学家已有数百名，女性却只有六名，而男性中存在视听缺陷、言语缺陷、阅读能力缺陷，及痴、呆、傻者，又较女性普遍。杰出人才中，男性较女性多，原因是多方面的，而男性智力超常者较女性多，也应该是一个不能忽视的原因。 从智力的结构因素和特殊能力诸方面分析，男女之间的差别是明显存在的。主要表现在一些特殊能力方面，如空间能力、数学能力、言语能力上的差异。男性在空间能力上具有一定优势，这种优势的显示具有一定的年龄特征，其发展趋势表现为随年龄增长而差异加大。女生在小学和初中阶段的数学能力优于男生，但青春期以后，这种优势被男生所占有，并且男生一直把这种优势保持到老年。女性在言语能力上具有较大的优势，与女性相比，男性更容易被诊断为具有阅读障碍。 小主，这个章节后面还有哦^.^，请点击下一页继续阅读，后面更精彩！ 二、智力的发展趋势与培养方法1.智力发展的一般趋势 智力发展的根本动力，是个体新的需要与其原有心理水平间的矛盾。人类在学习与解决问题的过程中消除矛盾，求得平衡，促进智力发展。这种发展是一个连续性与阶段性、稳定性与可变性、一般性与特殊性相结合、由量变到质变的过程。 智力是不断发展的。智力发展的一般趋势主要有如下几点： 其一，儿童青少年期是个体智力发展的最重要时期。从三四岁到十二三岁，智力的发展与年龄的增长几乎等速。以后随着年龄的增长，智力的发展呈负加速变化：年龄增长，智力发展趋于缓和。 其二，人的智力在18~35岁左右达到最高峰，智力的不同成分达到顶峰的时间是不同的。贝利以贝利婴儿智力量表、s-b量表、韦克斯勒成人量表对同一组被试经过36年的长期追踪研究，发现13岁以前测验分数呈直线上升，以后增长逐渐减慢，到25岁时达到最高峰，26~36岁属于保持水平的高原期，随后有所下降。 其三，成人期是人生最漫长的时期，也是一个人智力发展相对平稳的时期。这个时期在人的一生中最容易出成果和取得成就。 其四，一个人的流体智力（指由与知识无甚关系的题目所测量出来的智力，它同个体的先天素质关系比较密切）在中年以后，随着年龄的增长而逐渐下降；晶体智力（指由与知识有关的题目所测量出来的智力，它同个体的先天素质关系不密切，它在人的整个一生中都在不断发展）则一直随着年龄的增加而增长。 其五，智力高的人，其智力发展的速度比较快，智力达到最高峰的时间比较晚；智力低的人，其智力发展的速度比较慢，智力达到最高峰的时间比较早。 2.智力的培养方法 心理学的目的是描述、解释、预测和控制人的心理现象及过程，对智力的研究也是如此。人们试图对智力的发展进行干预，从而实现最大程度的智力培养。研究表明，在智力发展的影响因素中，遗传和环境因素扮演了不同的角色。遗传决定了个体的智力发展水平的潜能，而环境则决定了这种潜能实现的程度，也就是说，每个人的智力发展水平在一定范围内都是可变的，这便给智力培养留下了空间。智力培养过程中要特别注意，智力培养的物质基础、关键期和智力培养策略等方面的问题。 （1）开发人的大脑 人类的思维是由大脑发起的，大脑是智力发展的物质基础。对大脑进行开发，是智力培养的基础。 脑细胞的发育和功能完善在4岁前极为迅速。大脑，尤其是大脑皮层的发育是在妊娠后期及出生后前3年，所以生前3个月至生后3岁是脑发育的关键时期，也是智能发育的重要时期。 脑细胞在增殖、发育期间，大量细胞分裂复制，轴突分枝、树突生长、突触联结以及髓鞘形成都需要充足的营养供给，都是以各种营养的恰当供给为前提的。营养素是构成脑组织的原料。在脑细胞中，蛋白质和氨基酸的代谢十分活跃，脑细胞的增大主要依赖蛋白质的合成，细胞核中dna和rna的合成必须依靠蛋白质，故蛋白质营养占主要地位；葡萄糖是脑的主要能量来源；在脑细胞增殖的同时髓鞘加速形成，而脂类对髓鞘的形成具有重要作用，其也是能量重要来源之一；各种维生素（尤其是b族维生素）和矿物质如锌、磷、钙等都参与脑的代谢活动，对脑的发育和功能的完善有密切关系。 （2）抓好早期教育，开发儿童智能 从智能发展的概况中，我们已经知道，总体上讲，人的一生中智能发展的速度是不平衡的。先快后慢这一事实告诉我们，人的早期经验非常关键，对发展起着极其重要的作用。我们在智力开发工作中，要给予足够的重视，教育要走在发展的前面。早期教育的重要性，现在已被广大的家长和教师所认识。实施早期教育，一要从零岁开始，特别要抓住“敏感期”；二要舍得智力投资，提供精美的精神食粮；三要创设轻松愉快的情境，寓教于乐，寓教于游戏，寓教于故事，寓教于生活；四要相应培养广泛的兴趣、活泼的气质、勤问勤想的性格、坚持不懈的意志。对早期教育，要注意坚持两条原则：第一是，适时。从关键期理论看，儿童智力的发展存在着一个最佳年龄时期，在这个时期孩子心理发展最迅速，接受教育潜力最大。从成熟学习理论看，某种机能的生理结构未达成熟以前，学习训练是不能进行的。第二是，合理。这是指对儿童的智力教育一定要以适合于他们心理特征的方式进行。 （3）通过教学活动开发学生的智力 发展学生的智力，是国际上带有竞争性的问题。众所周知，世界新的技术革命正在兴起，一个以知识、智力为基础的，瞬息万变的知识经济社会，已经展现在我们面前。人类知识总量爆炸式地增长，知识更新率也明显提高，学生在学校里学习的知识与知识总量急骤增长之间的矛盾日益尖锐。这样学校就必须大力发展学生的智能，以保证他们走出学校、进入社会后，可以独立地探索新知识，敏锐地发现新问题，完善地解决新问题。 要革新教育体制、教学内容、教学方法、教学手段，不能简单地把某种现成的结论告诉学生，而要使学生的学习过程，总是处于不断提出问题、分析问题、解决问题的探究之中，从而极大地调动学生智力活动的积极性。 （4）通过实践活动开发人的智能 智能是在实践活动中形成和发展起来的，离开了实践活动，即使有良好遗传素质和环境，智能也难以形成和发展。 智能的发展水平，还依赖于个人在实践活动中勤奋努力的程度。辩证唯物主义强调实践，强调主观能动作用。虽然勤奋的人，不一定都能成为天才，但不勤奋的人则是绝对不会成才的。“勤能补拙是良训，一分辛苦一分才。”智能充分发展，人才的成长，最终要在社会的伟大实践和自身的不断努力中来实现。 通过活动，人可以把获得的知识和分析问题、解决问题的操作运用于实际，这便是从内部的智力动作向完成实践任务的外部实际动作的转化，就能使智力各构成要素相应的心理过程进一步概括化和系统化，从而形成更好地调节活动的心理特征，使能力的发展得到实现。 （第三节能力 能力是顺利完成相应活动的必要条件，也决定了活动效率的高低。能力的大小与强弱往往受个性心理特征、性格特征的影响。才能是各种能力的独特的结合，具有杰出才能的人能创造性地完成相应的活动。作为个人而言，能力不可能样样具备、样样突出，但人可以利用自己的优势，发展其他能力并弥补其不足。 一、能力的内涵与种类 1.什么是能力 能力（ability）是人们成功地完成某种活动所必须具备的个性心理特征。例如，学习能力、认知能力、组织能力、数学能力、音乐能力等，都是指从事相应活动的能力。首先，能力是与活动密切联系的，是人进行活动时必备的个性心理特征。其一是因为能力是在活动中形成发展和表现出来的；其二是因为从事任何活动必须以能力为前提。其次，能力是人成功地完成活动所必须具备的心理特征，能力直接影响活动效率。 作为一个人个性心理特征的能力，它的产生与发展，与两个因素密切相关。第一是先天素质。所谓素质，是因遗传关系、生而具有的人体某些解剖、生理的特点，这是能力发生发展的基础。特别是神经系统、感觉器官及运动器官的特点作用非常明显。素质是能力发生发展的自然前提，素质并不包括能力，仅凭素质也不可能简单决定一个人的能力。第二是后天社会环境。这包括一个人出身的家庭、所受教育、所处时代及大的社会环境等，都对能力的发生发展起着巨大的促进作用。良好家庭中父母的爱、充足的营养以及正确的早期教育，是儿童能力发生发展的契机。及时的正规的学校教育，提供了青少年能力发展的各种可能性。 2.能力的种类 从不同的角度，可以对能力进行不同的分类，从而产生不同的能力种类。 （1）一般能力和特殊能力 按照能力的倾向性，可将能力划分为一般能力和特殊能力。 1一般能力 一般能力又称普通能力。指大多数活动所共同需要的能力，是人所共有的最基本的能力，适用于广泛的活动范围，符合多种活动的要求，并保证人们比较容易和有效地掌握知识。一般能力和认识活动紧密地联系着。观察力、记忆力、注意力、想象力和思维力都是一般能力。一般能力的综合体就是通常说的智力。 2特殊能力 特殊能力又称专门能力。指为某项专门活动所必需的能力。它只在特殊活动领域内发生作用，是完成有关活动必不可少的能力。一般认为：数学能力、音乐能力、绘画能力、体育能力、写作能力等都是特殊能力，一个人可以具有多种特殊能力，但其中有一两种特殊能力占优势。 一般能力和特殊能力密切地联系着。一般能力是各种特殊能力形成和发展的基础，一般能力的发展，就为特殊能力的发展创造了有利的条件；在各种活动中，特殊能力的发展同时也会促进一般能力的发展。要成功地完成一项活动，既需要具有一般能力，又需要具有与某种活动有关的特殊能力。在活动中，一般能力和特殊能力共同起作用。 （2）认知能力、操作能力和社交能力 按照能力的功能，可将能力划分为认知能力、操作能力和社交能力。 1认知能力 认知能力是指人脑加工、储存和提取信息的能力，如观察力、记忆力、想象力、创造力等。人们认识客观世界，获得各种各样的知识，主要依赖于人的认知能力。它是人们完成活动的最基本、最主要的条件。 2操作能力 第25章 智力与能力(3) 操作能力是指人们操纵自己的肢体以完成各种活动的能力，如劳动能力、艺术表演能力、体育运动能力、实验操作能力等。操作能力在操作技能的基础上发展起来，又成为顺利地掌握操作技能的重要条件。操作能力与认知能力不能截然分开。 3社交能力 社交能力是指人们在社会交往活动中所表现出来的能力，如组织管理能力、人际沟通能力、处理人际冲突的能力等。这种能力对于个体适应社会生活、促进人际交往和信息沟通具有重要意义。 认知能力、操作能力与社交能力是相互联系、相辅相成的。人在与外界环境的相互作用过程中发展认知能力，认知能力的提高又有助于操作能力和社交能力的发展。 （3）模仿能力和创造能力 按照能力参与活动的性质，可将能力划分为模仿能力和创造能力。 1模仿能力 模仿能力指仿效他人的言行举止而引起的与之相类似的行为活动的能力。例如，成年人学画、习字时的临摹，儿童模仿父母的说话、表情等等。美国心理学家班图拉认为，模仿是人们彼此之间相互影响的重要方式，是实现个体行为社会化的基本历程之一。他指出：通过模仿能使原有的行为巩固或改变；使原来潜伏的行为表现出现；习得新的行为动作。 2创造能力 创造能力指产生新思想，发现和创造新事物的能力。创造能力是成功地完成某种创造性活动所必需的条件，在创造能力中创造思维和创造想象起着十分重要的作用。美国心理学家吉尔福特等人认为，发散思维表现于外部行为就代表个人的创造能力。重视发散思维在创造能力结构中的作用，并不排斥集中思维的作用。人们在进行创造思维时，整个过程反复交织着发散思维和集中思维。 一般认为，创造能力包含独特性和有价值性两个基本特征。但对这两个基本特征的看法上有不同的意见。例如，黑菲伦等人认为，创造是提供对整个社会来说独特而有社会意义的活动，人具备了这种能力才能说有创造能力。 （4）液体能力和晶体能力 按照能力在人的一生中的不同发展趋势以及能力和先天禀赋与社会文化因素的关系，可将能力分为液体能力和晶体能力。 液体能力是在处理问题过程中表现出来的主要决定于人的先天禀赋的能力，如类比、演绎能力，形成抽象概念的能力等。液体能力的发展与年龄相关。一般而言，人在20岁后，液体能力发展到达顶峰，30岁后将随年龄的增长而降低。 晶体能力指决定于后天学习，与社会文化密切相关的能力，如获得言语、数学知识的能力等。晶体能力在人的一生中一直在发展，只是在25岁后，发展的速度趋于平缓。 二、能力与知识、技能的关系 1.能力与知识、技能的区别 知识是人类长期以来在改造世界的实践中获得的认识和经验的结晶。知识是以信息方式存贮在头脑中的认识自然和社会的人类经验，知识是人脑对客观事物的主观表征。 技能是指人们通过练习而获得的动作方式和动作系统。技能也是一种个体经验，但主要表现为动作执行的经验，因而与知识有区别。技能作为活动的方式，有时表现为一种操作活动方式，有时表现为一种心智活动（智力活动）方式。 能力是一种个性心理特征，而且是掌握和运用知识、技能，使学习与工作顺利进行的个性心理特征。 从形成上看，能力是在个体身上固定下来的概括化东西，并且在反映客观现实中所获得的观察力、记忆力，以及分析及综合能力等，一旦成为个人的特点时，它就会迁移到不同的场合中去，在极广的范围内起作用。一个人的知识、技能虽然也有一定的概括性，但是，它们概括化的深度与迁移的广度却比能力差得多。知识是对相应经验的概括，它只能在此经验范围内迁移；技能是对相应的行为方式的概括，其迁移范围也是极为狭窄的。能力不仅包含了一个人现在已经达到的成就水平，而且包含了一个人具有的潜力。 从发展特点上看，一个人的知识可以随年龄的增加而不断积累，一个人的技能也能在很大程度上随着年龄的增加而不断提高。但一个人的能力却不同，在人的一生中，能力并非都随年龄的增长而提高，而是到了一定年龄便停滞、衰退。此外，能力是潜能，遗传素质对它的发展有较大影响，而知识、技能是后天学习的结果，它不受遗传素质的直接影响。 从发展速度上看，知识、技能与能力的发展是不同步的。一方面，在不同的个体身上，知识、技能可能相当，但他们不一定具有相同水平的能力，而且，能力水平相同的人也不一定获得相同水平的知识与技能；另一方面，对一个人来说，知识、技能的发展速度较快，而能力的发展却比较缓慢。两个成绩同样优秀的学生，一个可能智力超常，另一个可能智力中等，但学习刻苦、努力。 2.能力与知识、技能的联系 能力与知识、技能又是紧密相连的。知识、技能的掌握，是发展能力的条件或因素。知识、技能掌握越多，能力发展越好。能力是掌握知识与技能的前提。人的能力发展水平通常是掌握知识、技能的快慢、深浅、难易和巩固程度的重要原因之一。一方面，掌握知识、形成技能，能推动和促进能力的发展。人一旦有了知识，就会运用这些知识指导自己的活动。从这个意义上来说，知识是活动的自我调节机制中一个不可缺少的构成要素，也是能力基本结构中的一个不可缺少的组成成分。由于技能直接控制活动的动作程序的执行，因此是活动的自我调节机制中的又一个组成要素，也是能力结构的基本组成成分。掌握系统科学的知识和技能，则更有利于能力的增长和发挥。如掌握数学知识和运算技能，有利于逻辑思维能力的发展。相反，缺乏必要的知识和技能，会造成能力发展的巨大障碍。“无知必然无能”就体现了这个道理。另一方面，能力是掌握知识与形成技能的基础和必要前提。能力的高低，往往会影响到掌握知识以及形成技能的快慢、深浅、难易、灵活性和巩固程度，也会影响对知识、技能的应用。 这章没有结束^.^，请点击下一页继续阅读！ （第四节能力的差异与培养 能力的形成，是在遗传素质的基础上，通过环境与教育的作用，在学习与实践活动中逐步形成的。因而能力的个别差异是客观存在的。能力的培养，需要在了解个体能力的特点与实际水平的前提下展开。从客观上要因材施教，从小培养；从主观上要自觉努力，勤于实践。这样，就能提升和发展每个人的不同能力。 一、能力的个体差异 1.能力的类型差异 能力的类型差异是指构成能力的各种因素存在质的差异，主要表现在知觉、记忆、想象与思维的类型和品质方面。 知觉的类型分为分析型、综合型和分析综合型三种能力类型。分析型：有较强的分析能力，对细节感知清晰，但整体性不够；综合型：进行观察时具有较好的概括性和整体性能力，但分析能力较弱；分析综合型：综合了上述两种类型的特点。 记忆的类型，根据人们怎样记忆材料可分为视觉型、听觉型、运动型和混合型三种类型。视觉型：运用视觉记忆效果好；听觉型：运用听觉识记效果好；运动型：有运动参加时记忆效果较好；混合型记忆：运用多种记忆效果较好。 想象与思维的类型，根据人的高级神经活动中两种信号系统谁占优势，划分为艺术型、思维型和中间型三种类型。艺术型：第一信号系统占优势。他们在感知方面印象鲜明，容易记图形、颜色、声音等直观材料，言语富有形象性和情绪的因素，想象丰富；他们较容易发展音乐、舞蹈、绘画等艺术活动的能力。思维型：第二信号系统占优势。他们倾向于逻辑构思、推理论证和抽象概括的思维，有利于发展数学、哲学、物理、语言学等学科的学习和研究能力。中间型：兼有两种信号系统的活动。在这种心理活动中他们形象的、情绪的因素和抽象、概括的因素得到相对平衡的发展。绝大多数人是属于中间型的。 2.能力的水平差异 能力发展水平的差异在心理学研究中历来受重视。人的能力有高有低，发展水平不一。如根据研究，智力发展水平的差异，一般可分为超常、中常和低常三级水平（见表6-2）。表6-2智力的分布 智商名称占全人口总数的%130以上智力超常1110~129智力偏高1990~109智力中常6070~89智力偏低1970以下智力低常1 从表6-2中可以看出，在智力发展方向，就存在低常、偏低、中常、偏高、超常五个层次。相应地，个体能力发展水平也并不是均衡的。 3.能力的发展差异 人的能力显露的早晚是不相同的。有的人优异的能力在儿童时期就显露出来，这叫能力的早期表现。根据历史记载，我国许多名人在幼年时期就显露其才华。李白“五岁读六甲，十岁观百家”；杜甫“七龄思即壮，开口咏《凤凰》”；明末爱国诗人夏完淳五岁知五经，九岁擅辞赋古文，十七岁壮烈牺牲。近年来，全国各地更是涌现出一些早慧儿童，成为小画家、小音乐家、小文学家等。在中国科技大学，自1978年以来已招收多期少年班大学生，他们都是十四五岁就上了大学。 除了能力早期表现或“才华早露”以外，还有“大器晚成”，也就是说有的人的能力到中、晚年才有表现。我国画家齐白石本来长期做木匠，没有条件绘画，只能劳动之余在沙地上练画，40岁才显露绘画才能，后来成为著名的国画家。生物学家达尔文经过20多年的研究，到了50岁才写出《物种起源》。英国著名生理学家谢灵顿年轻时放荡不羁，连妻子都找不上，后来受刺激，幡然悔悟，立志向学，终于取得巨大成就。可见只要勤奋努力，在中、老年时期仍然会有成就。 总之，人的能力表现有早有晚。人才早慧是和儿童优异的先天素质、良好的环境教育及儿童本身良好的个性品质分不开的。其中，早期教育，是儿童才智得以早期发展和表现的主要原因。人才晚成的原因也是各方面的，一般和当时的社会制度、自己努力的程度及所攻专业的特点有一定的关系。有人研究统计301位诺贝尔奖获得者的年龄，结果表明35~50岁是获得成果的最佳年龄区。 要说明的是，各种不同能力在发展速度上是不同的。某些能力发展得较早，有的却很晚；到了老年，各种能力衰退速度也是不一样的。有研究表明，知觉能力发展较早，也首先开始下降，其次是记忆力，然后是思维能力。比较、判断能力80岁开始急速下降，动作反应速度在18~29岁发展到最高峰，在以后年龄阶段中仍保持较高的水平。从表11-4中可以看到，18~49岁这个年龄阶段，四种能力的发展水平几乎都处于最高水平，尤其是比较判断能力的发展水平是最高。 4.能力的性别差异 大量的研究表明，男女智力水平，从总体上看，没有显著的差别，但在特殊智力因素方面则存在着明显的差异。 （1）言语能力的性别差异 心理学家的一系列研究发现，女生言语能力比男生好。在各种言语能力中，女生在言语的流畅性上优势最明显，但在言语推理能力上则男生占优势。可以说，男性的语言总体上属于工作语言，而女性的语言总体上属于人际语言。 （2）数学能力的性别差异 数学能力是对数学原理和数学符号的理解与运用能力，这种能力主要表现在计算和问题解决上。计算能力体现了对程序性知识的速度和精确性技巧的要求；问题解决则体现了对信息的正确分析与选择、组织好策略性知识、应用统计方法的综合性技能的要求。美国心理学家海德纵观40年来100个有关的研究，经过元分析发现：女生在计算能力上具有一定优势，但这种优势只表现在中、小学阶段；在问题解决上，中学时期女性略好，而高中及大学阶段则表现出男生的优势。 （3）空间能力的性别差异 空间能力是体现性别差异最明显的一种能力，也是较难描述和解释的一种能力。英国心理学家林恩等人将空间能力定义为一种涉及表征、转换、生成和提取符号、非言语信息的技能。空间能力包括空间知觉、空间想象和二维、三维图像表征的心理旋转能力。研究表明，在空间知觉和心理旋转测验中，男性明显优于女性；而在空间想象力测验中，男女差异不显著。 二、能力发展的基础与条件 1.遗传因素 一切生物的后代和前代之间在形态结构和生理特征上，总是表现出某些相似的特征。遗传就是指生物将自己的形态结构和生理特征相对稳定的传给后代的现象。人通过遗传而继承的生而具有的解剖生理方面的特点叫遗传素质。如机体的构造、大脑的结构、神经系统活动的特点等，这是能力发展的生物前提。一个先天的盲人绘画才能不可能得到发展，一个先天的聋哑人也不可能成为音乐家。 第26章 智力与能力(4) 关于能力遗传的研究，起始于英国科学家高尔顿。他比较了杰出人士成为杰出者的可能性和普通人成为杰出者的概率。研究发现在977位名人（包括法官、政治家、文学家、科学家、诗人、音乐家和画家等）的亲属中，其父亲为名人的有89人，儿子有129人，兄弟114人，共有332人，约占样本总数的13.而在社会背景可比较的普通人组中，只有1个亲属是名人。而随着血缘关系的下降，名人亲属成为名人的概率则会有规则地下降。 然而近年的研究发现，遗传素质与能力发展都不是绝对一一对应的。其一，遗传素质本身就不完全是通过遗传获得的，有些是因胎儿期由于母体环境的各种变异的影响，如孕妇的营养、疾病、药物和受到辐射等，都会给儿童的智力形成和发展带来危害。这些危害是先天因素造成的而非遗传因素。其二，遗传素质只能为能力提供形成与发展的可能性，并不能预定或决定能力的发展方向。例如，人的手指长短是由遗传决定的，手指长为学弹钢琴提供了良好的自然条件，但这不能决定将来就一定能成为钢琴家，因为成为钢琴家还需要许多主客观条件。所以说，遗传素质并不等于能力本身。第三，同样的遗传素质可能发展多种不同的能力，而良好的遗传素质由于没有受到良好的培养和训练，能力也不可能得到应有的发展。 2.环境因素 环境是指客观现实，包括自然环境和社会环境。一般认为，大多数个体的素质是相差不大的，其能力发展所以有差异则由以下因素所造成。 （1）社会生产方式因素 在环境因素中，社会生产方式是影响能力发展最重要的因素。一定的社会生产力和生产关系对能力发展起着重要作用。生产力影响经济生活、科学文化水平和教育水平，从而影响人的智力发展。 （2）营养因素 营养是影响能力发展的一个重要因素，特别是幼年的营养直接关系到能力的发展。有些营养学家十分强调营养在能力发展中的作用，他们认为：“在某种意义上说，智力是吃进去的。”这是因为营养不良会影响脑和神经系统的发育，从而影响能力的发展。从胎儿期的最后14时间到出生后两岁之间被认为是人脑生长发育的最快时期，这一时期足够的营养是人脑健康发育的重要保证，特别是蛋白质的缺乏，会导致婴儿脑重量的极大损失。脑科学研究表明，营养不良会造成脑神经细胞数目比正常儿童少，影响脑细胞的发育，导致影响儿童智力的发展。 早期教育和神经系统的成熟与发展有密切关系。儿童出生后神经细胞急剧地在适应环境中生出分枝，140~160亿个神经细胞的70%~80%在三岁前形成；五岁前大脑神经细胞绝大部分已经形成，大脑的语言、音感和记忆细胞及各种主要机能特征已趋完善。因此，儿童的智力有很大潜力，有接受早期教育的可能。而且，学习并不需要完全成熟的神经系统和大脑，相反，神经系统和大脑正是在活动和学习过程中逐步发展和成熟起来的。 （3）学校教育、教学条件等因素 能力不是天生的，教育和教学对人的能力的发展起着主导作用。教育是一种有目的、有计划、有系统的影响。教育在能力发展中起主导作用。在教育过程中，儿童在掌握知识和技能的同时也就发展了能力。在人的一生中，教育对人的智力发展都有作用。教育和教学不但使儿童获得前人的知识和经验，而且唤起儿童心理能力的发展。例如，教师在运用分析和概括的方法去讲授课程内容时，学生不仅获得有关的知识，也学习和掌握了把这种方法作为思维的手段，如果把这种外部的教学方法和学习方法逐渐转化为内部概括的思维操作，则这方面的能力形成起来了。 3.个体因素 遗传因素为能力的形成提供了现实的可能性，环境因素，尤其是教育因素为能力的发展起到了决定性作用，然而这一决定性作用，必须通过个体的实践活动才能得以实现。可以说，能力是在个体的实践活动中得以形成和发展的。“勤能补拙”就足以说明个体实践因素在能力发展中的积极作用。 没有主观努力和个人的勤奋，要想取得事业的成就和能力的发展是根本不可能的。世界上许多杰出的思想家、科学家、艺术家，无论他们所从事的领域多么不同，但他们都有其共同点，即醉心于自己的事业，长期坚持不懈，刻苦努力，顽强地与困难作斗争。如果没有这些，他们也只能是平庸的人，既不可能取得成就，能力的高度发展也无从谈起。 实践活动是人与客观现实相互作用的过程，是人所特有的积极主动的运动形式。前面提到的素质和环境、教育是能力形成的重要因素，但这些因素只有在实践活动中才能影响能力的形成与发展，因此可以说，实践活动是能力形成与发展的必要条件。 三、能力培养的途径 培养人的能力需要采取多种途径。只有多途径并举，才能有效地提高人的才能。 1.十分重视早期教育 早期教育的重要性已逐渐被社会、家长们所认识，在本章第二节论及智力的培养方法中，已对早教的重要性作了论述，这里再作一些分析。对于如何实施早期教育问题，目前还存在着一定的认识误区。如认为早期教育就是要及早对儿童进行正规的、系统的学科知识教育，其实早期教育对学前儿童来说，教育的目的是发展他们的注意力、观察力，提高认识各种事物的兴趣；培养乐观、自信、活泼开朗的情绪特征和行为特征，以便为日后接受正规、系统的教育教学打下良好的心理基础。因此，早期教育的方法应以游戏为主，包括音乐、美工、讲故事、参加简单的力所能及的劳动等，寓教于乐，到了接近学龄期时也可以进行一些初步的读、写、算教学。这样，既不会剥夺他们的玩乐时间，泯灭儿童活泼好动的天性，又能提高他们的学习兴趣和学习的自觉性与积极性。 2.充分发挥学校教育对开发青少年能力的作用 学校教育是对青少年施加有目的、有计划、有组织的影响。青少年通过系统地接受教育，不仅要掌握知识和技能，而且要发展能力和其他心理品质。 能力不同于知识、技能，但又与知识、技能有密切关系。对儿童和青少年来说，发展能力是与系统学习和掌握知识技能分不开的。 首先，要让青少年学生在掌握和运用知识、技能的过程中，使能力得到发展。如在语文课的学习中，主要通过听、说、读、写培养语文学习的各种能力。通过数学知识的学习，可以使我们的概括力、空间想象力、计算能力、判断和推理的能力等得以发展。可以说，天文、地理、哲学、美学、建筑、机械、物理、化学等任何一门学科，都是训练人的智能的一套形式不同的体操。教师应在讲授自己本学科知识技能的同时，尽力启发学生思考，培养各种能力。 其次，通过老师对课堂教学的正确组织来发展学生的能力。有些优秀教师要求学生回答问题必须准确、严密、迅速，作业必须一丝不苟。经过长期训练，学生思维和言语能力有明显提高。“强师手下出高徒”，也说明了教育、训练对发展能力的意义。吸引学生参加课外科技小组、绘画小组、体操小组……丰富校内外生活内容，也有利于学生能力的发展。在课外活动小组中，常常会涌现出许多小发明家、小气象家、小农艺家、小画家等，这对他们的能力的发展和一生的事业都将产生深远影响。 再次，通过开展丰富多彩的课外实践活动来开发青少年学生的能力。 健康、丰富的科技和课外活动是促进学生探究兴趣的养成和观察、思维、想象能力发展的有效途径。根据学生的年龄特点，开展游戏、棋类、谜语、球类、航模、桥牌等多种形式的活动，可以调剂学生的精神，增强体质，陶冶情操，又可增长知识，开阔眼界；可以培养勇敢、团结、互助的道德品质，也可增进思路敏捷、判断正确、反应灵活等智力品质。 有益文艺、体育、科技活动可以培养许多专门人才。实践经验表明，在中小学课外活动的基础上，选拔人才参加各级业余体校、少年宫、科技站的活动，是培养未来体坛健儿、文艺新秀、科技新星的重要途径。 最后，对青少年学生进行因材施教。 由于人的禀赋、爱好、性格以及环境条件等的不同，有些人往往只在某一方面展露才智，而其他方面则一般，甚至有某些缺陷。若是用一个固定的尺度和框架去要求他，这样的人才苗子就一定不能很好地成长。 对于显露了超常智能的人才苗子，应该对其施以专门的教育，精心培育，帮助他们发挥长处和优势。对于低常儿童，决不能嫌弃，要相信除了生理缺陷引起的重度智力低常难以补救外，轻度的智力低常是可以通过精细的工作使之改变的。 对常态范围内学习有困难的学生，应重点辅导，个别帮助。 对所有学生应在全面发展的基础上，鼓励发展其特长，进行有的放矢的教育。实践证明，在班级教学中实行分层施教、个别指导，有助于提高因材施教的效果。 3.充分调动人的积极性，发挥人的主观能动性 个体自身是能力的载体。一个人能力的提高和成就的取得，离不开他的主观努力和主观能动性。一个人刻苦勤奋，积极进取，具有广泛的兴趣和强烈的求知欲，能力就可能得到很好的发展。能力的发展与意志、性格密不可分，没有坚强的毅力，没有勤学苦练的精神，能力就难以发展。 我们常看到这种情况，两个人的生活条件、实践活动以及其他方面相差不多，可是两个人的自觉性不同，主观努力的程度不同，因而他们的能力就得到不同程度的发展。可见，勤奋、努力、坚持是能力发展的重要条件。 能力的提高必须要有勤奋的品质和个人的主观努力。勤奋就是有意识地长期坚持工作和劳动。能力作为一种个性心理特征必然受到其他心理特征如勤奋、坚强的意志品质的影响。古今中外的政治家、科学家、发明家的经历都说明，天才就是勤奋。凡是勤奋的人，必须经常不懈地从事某项活动，使自己在活动中得到充分的发展，使环境对人发生更大的影响作用，这就必然促使能力的高度发展。 小主，这个章节后面还有哦^.^，请点击下一页继续阅读，后面更精彩！ 世界上有许多杰出的领袖、科学家与发明家，他们之所以成为伟人，作出了巨大的成就，就是因为他们为自己的事业付出了艰辛的劳动。李克卜内西曾这样回忆过马克思：“曾经有人说，天才就是勤奋，如果这句话不完全正确，那至少在很大程度上是正确的。没有非凡的精力与工作便不能成为天才……我们所知道的真正伟人都是极其勤勉与尽心竭力工作的，这种说法完全适应于马克思。”发明家爱迪生也强调：“天才，就是百分之一的灵感加百分之九十九的汗水。”因此，不要只羡慕别人的成就，要想培养自己具有某一方面高超的能力，最好参与到具体的实际活动中，为之付出辛勤的汗水。古语讲得好：“临渊羡鱼，不如退而结网。” 4.重视个体的实践活动，在实践中增长人的才干 人的各种能力是在社会实践活动中最终形成起来的。离开了实践活动，即使有良好的素质、环境和教育，能力也难于形成和发展起来。 环境、教育对能力发展的作用是通过个人的实践活动实现的。能力是人在改造客观世界的实践活动中形成和发展起来的。人们参加实践活动的范围越广泛，解决的矛盾越多，能力的发展也就越迅速、越完善。所以，从这个意义上可以说，参加实践活动是能力发展的主要途径。 职业活动对能力发展也有重要影响。不同的职业活动对人们提出了不同的要求，从而也促使其相应能力得到更好的发展。长期从事某一专业劳动能促使人的能力向高度专业化发展。如染色工人的颜色辨别能力强，音乐工作者的音乐听觉能力强，就是实践活动的结果。我国汉代哲学家王充早就看到这种作用并提出了“施用累能”的思想，即能力是在使用中积累的。他举例说：齐的都城世世代代刺绣，那里的平常女子，没有一个不会刺绣；襄城地方传统会织锦，即使被认为不聪明的女子也变成了巧妇。为什么呢？就是因为天天看到，天天锻炼，手自然就熟练了。 在青少年学生中，有的学生知识学得很牢固但能力较差，主要是因为参加实践活动较少。因此教师应组织和引导学生参与各种活动，像文艺体育活动、文学社团活动、自然科学考察和各种创造性活动等，从而使学生在读书听讲之余，实际运用书本知识，亲身体验有关理论，并在成功和失败中积累经验，从而发展成为知而多能的人。如果一个人总是懒于或怯于参与实践活动，那么，永远也不会成为能力强的人。 总之，发展人的能力需要作多方面的努力。随着社会实际的需要，了解能力发展的规律对多出人才、早出人才、快出人才具有重要的理论意义和实践意义。 【本章思考题】 1.什么是智力？什么是能力？ 2.如何正确对待智力测验？ 3.如何认识能力的个体差异？ 4.能力发展的基础与条件是什么？ 第27章 情绪与情感(1) 【内容提要】 情绪与个体的需要相联系，具有较大的情景性、激动性和暂时性。情绪常常难以控制，表现出随意性、冲动性和很难假装。情感与社会需要相联系，它以内心体验的形式而存在，具有稳定性、深刻性和持久性的特征。 情绪与情感总是相互依存，不可分割的。情感离不开情绪，稳定的情感是在情绪的基础上形成的，同时又通过情绪反应得以表达，离开情绪的情感是不存在的。情绪也离不开情感，情绪的变化往往反映情感的深度，在情绪发生的过程中，常常隐含着情感。 【学习目标】 1.理解情绪与情感的涵义、相互关系及表现形式。 2.了解人的四种基本情绪和三种基本情感。 3.了解有关情绪理论。 4.掌握情绪调节的基本方法。 （第一节情绪与情感 在活动与认识过程中，人们对事物表示不同的态度时，也会表现出或优伤、或赞美、或惊恐、或喜爱等不同的情绪或情感。这是人们以特殊的方式所反映出来的内心感受与主观体验。这种情绪或情感所反映的是具有一定需要的主体与客体之间的关系。 一、情绪与情感的内涵 1.什么是情绪与情感 情绪与情感是人的心理生活的一个重要方面，它产生于认识和实践活动的过程中，并影响着人的认识和实践活动的进行。 情绪和情感是人对客观现实与人的需要之间的关系的反映。而需要则是人的生理和社会的要求在人脑中的反映。当外界事物和人的需要相一致、和人的生理和社会需要相吻合时，人们就会接纳该事物，并会对其产生肯定的情绪与情感，诸如、高兴和快乐等；当客体和我们的需要不相一致，与人的生理需要和社会需要相悖时，就会对其产生消极的或否定的情绪与情感，诸如不满、愤怒等。 情绪与情感和认识过程一样，都是一种心理现象，都是客观事物在人脑中的反映。，但情绪与情感不同于认识过程，后者反映事物的特点，而前者则不反映事物的特点。例如，我们通过视觉可感知到客体的颜色和形状等特性。情绪与情感伴随认识过程而产生，它是人对客观事物的特殊反映形式，是人对客观事物与人们需要之间的关系的集中反映。人们在认识事物的过程中，对事物产生一定的观点，同时，内心对该事物的喜好、厌恶等体验也相伴而生。认识过程好比是对事物的素描，而情绪与情感则是对心理这幅主观画面的着色，使得人对外界的反映更为丰富和人性化。 2.情绪与情感的关系 情绪与情感是两种难以分割而又有区别的主观体验。其区别表现在以下几个方面： 首先，情绪具有生理性，而情感具有社会性。情绪更多是与生理需要满足与否相联系的心理活动，而情感则是与社会性需要满足与否相联系的心理活动。如在口渴的时候有水喝就会很高兴，这是一种情绪反应，而不能说他产生了热爱食物的情感。情绪是原始的，是人和动物（尤其是高级动物）所共有的，情感则是人类所特有的心理活动，具有一定的社会历史性。如民族自豪感是与对本民族的爱相伴而生的社会性情感。 其次，情绪具有情境性和表浅性，它随情境或一时需要的出现而发生，也随情境的变迁或需要的满足而较快地减弱或消逝；而情感则因它基于对主观和客观关系的概括而深入的认知和一贯的态度，它不仅具有情境性，而且具有稳定性和深刻性。正是由于情感具有这种特性，它也常被看作是个性的结构或个性的表现。 再次，就人类个体而言，情绪发展在先，情感体验产生于后。婴儿最初的表情反应具有五条件反射的性质，而情感则是社会接触过程中逐渐产生的。婴儿对母亲的依恋是在不断受到母亲爱抚、关怀的过程中产生出愉快的情绪体验而逐渐培养起来的。 最后，情绪具有冲动性和明显的外部表现，而情感则比较内隐。人在情绪左右下常常不能自控，高兴时手舞足蹈，郁闷时垂头丧气。情感更多的是内心的体验，深沉而且久远，不轻易流露出来。 情绪与情感的区别是相对的，虽然它们所表达的主观体验的内容有所不同，但往往在强烈的情绪反应中也有稳定的主观体验，而情感也多通过情绪反应表现出来。情绪和情感彼此之间具有密切的联系。在现实的具体人身上，它们常常交织在一起，很难加以严格的区分。因此，人们时常把情绪和情感通用。 二、情绪与情感的生理机制与功能 1.情绪与情感的中枢神经机制 （1）情绪与情感的脑中枢机制 情绪与情感的生理机制是大脑皮质与皮质下中枢协同活动的结果。情绪与情感发生时的机体内部变化和外部表现，是与神经系统的多种水平相联系的。一些研究表明，皮质下可能存在着情绪的中枢。坎农（w.b.cannon）及奥尔兹（j.olds）等的研究，参见曹日昌主编：《普通心理学》下册，人民教育出版社，1979年版，第57~59页。但在正常条件下，大脑皮质对皮下中枢起调节作用，抑制皮下中枢的兴奋，控制情绪和情感的变化。 20世纪80年代以来，更多研究表明，情绪是由大脑中的神经元回路所控制的，由这些回路整合加工情绪信息，产生情绪行为。它包括前额皮层、杏仁核、海马、前部扣带回、腹侧纹状体等。 （2）情绪人的神经机制 1情绪与自主神经系统 情绪过程不同于其他的心理过程，其主要表现为，在情绪活动过程中，总伴随着一系列的生理变化，也就是说，当某种情绪产生时，将引起自主神经系统的反应。自主神经系统包括交感神经系统和副交感神经系统，一般而言，交感神经系统引起兴奋活动，副交感神经系统引起抑制活动。 在情绪活动时，交感神经系统开始活动，这时肾上腺素和去甲肾上腺素分泌增多，心血管系统会发生一系列变化，如心率加快、血压升高、机体处于唤醒状态。 在情绪活动后，副交感神经系统恢复活动，使身体状况恢复到情绪发动前的平静状态。心率平缓、血压降低、瞳孔收缩、呼吸减缓、唾液再次分泌、消化系统恢复正常功能、能量供给也处于正常水平。血管中的肾上腺素和去甲肾上腺素的水平降低，情绪的强度也随之逐渐下降。 2情绪与分泌系统 人体内有两种腺体：外分泌腺和内分泌腺。不同的情绪状态会引起内外腺体的变化，从而影响激素分泌量的变化，这种变化也可作为判定某种情绪状态的客观指标。 在特定的情绪状态下，外部腺体的活动会产生相应的变化。例如，人在悲痛或过分高兴时往往会流泪，焦急和恐惧时会冒汗等。人产生某种负性的情绪，如焦虑、恐惧时，会抑制消化腺的活动和肠胃的蠕动，因而感到口渴、食欲减退或消化不良。相反，愉快情绪的产生，可增强消化腺的活动，促进唾液、胃液及胆汁的分泌。 3情绪与躯体神经系统 情绪过程与其他心理过程不一样，表现在情绪活动过程中伴随着一定的外部行为表现，即表达情绪状态的面部表情、姿态表情和声调表情。这些都是由躯体神经系统所支配的随意运动。躯体神经系统是以由感觉神经和运动神经所形成的神经回路为基础的生理反馈系统，它支配和调节人体的骨骼肌肉系统的活动。这种调节具有随意性和指向性，是一种有意识、有目的的活动。躯体神经支配着人的各种表情行为，是这些表情活动的生理基础。 2.情绪与情感的功能 （1）适应功能 人的行为总伴随着一定的情绪和情感状态，情绪和情感是人适应生存的精神支柱。 婴儿的情绪和情感是随他们逐渐适应社会环境而发展起来的。哭是婴儿最具特征的适应方式。婴儿用哭声告诉大人他身体不适、渴了等。随着要表达内容的增加、活动范围的扩大，与大人交流的情绪反应也逐渐增加并产生分化。笑对初生的婴儿而言只是一种生理上舒适的反应，后来在与成人的接触中，婴儿产生主动的微笑反应，产生具有社会意义的“微笑”.情绪的社会性参照作用是儿童以情绪为信号进行社会交往的典型例子。 （2）信号功能 情绪与情感的信号功能是指个体能以体验的方式表达出自己对周围事物的认识和态度，并对他人施加影响。人有各种各样的表情，各种表情构成了人类的非语言交往形式，心理学家和语言学家称之为“体语”.人们可以通过体语把自己的思想、愿望、需求、态度或观点传达给别人或影响别人，达到沟通思想，相互了解之目的。例如，喜悦的表情可以表达对事物满意、爱慕；悲哀的表情可以表达对事物的惋惜；愤怒的表情可以表达对事物的不满。所有这些都说明表情具有传递信息的作用，它使人不通过言传，就能理解别人对事件的认识、观点和态度，成为人际交流的重要途径。 （3）调节功能 该功能是指情绪与情感对一个人的认知操作活动具有组织或瓦解的效能。研究表明，情绪的性质影响着认知操作活动。一般而言，快乐、兴奋、喜悦之类的积极情绪有助于促进认知操作活动，而恐惧、愤怒、悲哀之类的消极情绪会抑制或干扰认知操作活动。同时，情感对认知操作活动的积极与消极作用，还反映在情绪的强度上。早在20世纪50年代，加拿大心理学家赫布就发现，一个人的情绪唤醒水平和认知操作效率之间似乎存在着一种非线性关系。当情绪唤醒水平较低时，有机体得不到足够的情绪激励能量，认知操作效率不高。随着情绪唤醒水平的上升，其效率也相应提高。但唤醒水平上升到一定的高度后，若再继续上升，情绪激励的能量过大，就会使人处于过度兴奋状态，反而影响效率。这样，便存在着情绪唤醒水平的最佳点--中等程度的情绪唤醒水平最有利于认知操作活动。 因此在进行认知操作活动时，情绪强度不宜过高或过低，应保持中等水平，并且这一适中点还应根据认知操作活动难度作相应调整，难度大的，适中点偏低些；难度小的，适中点偏高些，这样才能积极发挥情感对认知操作活动的调节功能。 （4）动力功能 情绪与情感的动力性功能指的是情感对于人们的认识和活动的顺利进行具有推动和阻碍的作用。情感对认识和活动的这种动力作用就好比是电机的动力源一样，电机离开了电就无法运转，活动忽视了情感因素也将难以进行。英国哲学家斯宾塞指出：“生命的潮汐因快乐而升，因痛苦而降。”这正表明了情感本身具有动力性特征。积极的增力性情感能提高人的活动能力，如愉快的情感能鼓舞人去进行活动，甚至于忘我地拼搏；而消极的减力性情感则降低人的活动能力，如忧愁、过度的焦虑或灰心失望等会减弱人的活动能力。正是“只有那些对发现抱有真正兴趣和热情的人才会成功”. 同时，情感能开启人们的认识和促使认识活动深入。列宁指出：“没有人的情感，就从来没有也不可能有人对真理的追求。” （5）感染功能 情绪与情感的感染功能是指某人情绪与情感的表现会对他人的情绪与情感产生影响。当一个人表现出自己的情绪时，其表情动作会被他人所察觉，并引起他人产生相应的情绪反应。例如，看悲剧影片时，被剧中人物的情绪所感染，自己也禁不住悲伤不已。一个无所事事的人走在街上，被街上的热烈活动所感染，也兴奋起来。这种现象称为移情或情感移人，即把情感从一个对象转移到另一个对象。当一个人的情绪与情感引起另一个人产生性质相同、程度强烈的情绪与情感时，称为情感共鸣，这是典型的移情现象。一个人的情感会影响他人的情感，而他人的情感也会影响自己原先的情感，这种人与人之间情绪和情感的相互影响和感染作用为情绪和情感的控制和培养提供了一条“以情育情”的教育途径。张积家著：《普通心理学》，广东高等教育出版社，2004年版，第469页。 （6）迁移功能 该功能是指一个人对他人的情绪与情感会迁移到与此人有关的对象上的效能。一个人对他人有感情，那么对他人所结交的朋友，所经常使用、穿戴的东西，也都会产生好感。这似乎是把对他人的情感“迁移”到他人所接触的人和物上去了。这便是情感的迁移现象。“爱屋及乌”即是指这一独特的情感现象。 三、情绪与情感的种类与外部表现 1.四种基本情绪 （1）快乐 快乐是指一个人盼望和追求的目的达到后产生的情绪体验。由于需要得到满足，愿望得以实现，心理的急迫感和紧张感解除，快乐随之而生。快乐有强度的差异，从愉快、兴奋到狂喜，这种差异和所追求的目的对自身的意义以及实现的难易程度有关。 （2）愤怒 愤怒是愿望得不到满足，实现愿望的行为一再受到阻挠引起的紧张积累而产生的情绪体验。愿望受阻就是遭受挫折。当个体明白挫折产生的原因时，通常是对引起挫折的人或物表现愤怒的反应。个体如果看不出是什么原因阻碍他达到目的，一般只会感到沮丧而不是愤怒。对象明确的愤怒常会诱发攻击性行为。 （3）悲衰 悲哀是指心爱的事物失去时，或理想和愿望破灭时产生的情绪体验。悲哀的程度取决于失去的事物对自己的重要性和价值。悲哀时带来的紧张的释放，会导致哭泣。当然，悲哀并不总是消极的，它有时能够转化为前进的动力。 （4）恐惧 恐惧是个体企图摆脱、逃避某种情境时产生的情绪体验。这种体验是由缺乏处理可怕情境的能力所引起的。比如，在遇到地震等强烈自然灾害时，人们无力应付，往往就会惊恐万分。 2.情绪的外部表现 表情动作是情绪的外部表现形式，是一种独特的情绪语言。表情动作主要有三类：面部表情、言语表情和身段表情。 （1）面部表情 面部表情是通过眼、眉、嘴和脸颊部肌肉变化来表现情绪状态。人的眼神变化是面部表情最重要的体现，其次是嘴角和眉头肌肉的变化。一个人喜悦时，眉头舒展，双目含笑，颧肌收缩，嘴角上提；悲伤时则双眉紧锁，两眼呆滞，嘴角下垂，愁容满面；愤怒时双眉倒竖，怒目圆睁，颧肌抽搐，嘴角外撇甚至咬牙切齿。 （2）言语表情 情绪和情感发生时常伴随着语音的高、低、强、弱，语调的轻、重、缓、急的变化以表示情绪的不同色度，如同样是说出“干吗？”二字，但人在欢乐、疑惑、惊奇、愤怒、轻蔑等情况下，其音调是不相同的，表达的意思也很不相同。正因为这样，人可以通过语言的音调去了解对方的心情和领会言外之意。 （3）身段表情 身段表情是除面部之外身体其他部位的表情动作。头、手和脚是表达情绪的主要身体部位。例如，人在欢乐时手舞足蹈，悔恨时顿足捶胸，惧怕时手足无措，羞怯时扭扭捏捏。舞蹈和哑剧是演员用身段表情和面部表情反映情感和思想的艺术形式。 3.三种基本情绪状态 情绪状态是指在某种事件或情境的影响下，在一定时间内所产生的某种情绪，其中典型的情绪状态有心境、激情、应激。 （1）心境 第28章 情绪与情感(2) 心境是一种具有感染性的、比较微弱而持久的情绪状态。它在某一时期内影响着一个人的全部生活和行为，使人的言行举止及所见所闻都染上一定的情绪色彩。心境不是关于某一事物的特定的体验，它具有弥散性的特点。当一个人处于某种心境时，往往以同样的情绪状态看待一切事物。良好的心境使人有万事如意之感，遇事易于处理；不良的心境使人感到凡事枯燥无味，容易被激怒，甚至草木皆兵，遇到困难也难以克服。 （2）激情 激情是一种强烈的、短暂的、爆发式的情绪状态。激情通常是由一个人生活中具有重大意义的事件引起的，对立意向的冲突或过度的抑制也很容易引起激情。悲愤、暴怒、恐惧、狂喜、绝望等都属于激情。 在激情状态下，人的大脑皮层对皮层下中枢的调节作用降低了，皮层下中枢的活动占了优势，从而导致人对自己的心理与行为的意识水平显著降低，不能控制自己的情绪的突然爆发而做出失去理智的举动来。所以，激情总是伴随机体状态的剧烈变化和明显的表情动作，有时甚至出现痉挛性动作。如愤怒时，全身发抖、紧握拳头；恐惧时，毛骨悚然、面如土色；狂喜时，手舞足蹈、欢呼雀跃。这是由于皮层上强烈的兴奋扩散到运动区所致。 激情也有积极与消极之分。积极的激情是与理智和坚强的意志相联系，它能激励人们排除艰险，攻克难关，成为正确行动的巨大动力。消极的激情使人常常不知道他们在做什么，不能控制自己并不能预见后果的行动，不能评价自己的行为，有些人往往有激烈的动作和言辞，甚至造成难以想象的危害。 （3）应激 应激是指人对某种意外的环境刺激所做出的适应性反应。当人遇到某种意外危险或面临某种突发事变时，必须集中自己的智慧和经验，动员自己的全部力量，迅速做出抉择，采取有效行动，此时人的身心处于高度紧张状态，即为应激状态。例如，汽车正在行驶当中，突然有小孩追逐打闹冲人车道；正在生产的煤矿发生瓦斯泄漏等等。在这些情况下人们所产生的一种特别紧张的情绪状态就是应激。应激状态的产生与人所面临的危险情境及人对自己能力的估计有关。当情境对一个人提出了要求，而他意识到自己无力应付当前情境的过高要求时，就体验到紧张而处于应激状态。 4.三种基本情感 情感是在人类社会历史发展过程中形成的。它们体现着人所特有的社会性，也反映着人们的社会关系和社会生活状况，并对人的社会行为起着重要的作用。 （1）道德感 道德感是关于人的行为、举止、思想、意图是否符合社会道德行为准则而产生的情绪体验，是由那些能满足人的社会道德行为准则的需要而产生的。 道德感按其内容而言，包括对祖国的自豪感和尊严感；对集体的集体主义情感、荣誉感；对同志的友谊感，以及爱国主义情感等等。许多道德感有明显的阶级性。不同的历史阶段，不同阶级的人，有着不同的道德需要，所以也就有着不同的道德感。 （2）理智感 理智感是在人的智力活动过程中产生的情感体验，是和人的认识活动、求知欲、认识兴趣的满足、对真理的探求相联系的。例如，人们在探索新事物时的好奇心和求知欲；问题解决时的喜悦感和快慰感；对科学的热爱、真理的追求；对偏见、迷信和谬误的痛恨等等，都属于理智感。 理智感对人的智慧活动起着重要的指导作用。只有在理智感的激励下，人才会不懈地追求真理，使才智得到充分发挥。 （3）美感 美感是人们根据对美的需要，对自然、社会生活和它们在艺术上的反映进行评价时所产生的体验。客观事物中符合于美的需要的一切东西都能引起我们的美感体验。审美时主体有一种自由的感受，所以美感总是伴随着某种快感。美感的两个明显特点是：1具有愉悦的体验；2带有倾向性的体验。但美感不等于愉快感，快感也不等于美感。美感比快感所具有的内容丰富得多，深刻得多，高尚得多。欣赏悲剧时也会有美感。 美感具有直觉性，即物体的颜色、形状、线条以及声音方面的特点对美感的产生起着重要的作用。但是，美感的源泉不仅是事物的外部特点，起决定作用的是事物的内容，是外部特点与内容的统一。美感和道德感一样，也受社会生活条件制约。 （第二节情绪理论 对情绪与情感问题的研究，早为哲学家、文学家、神经生理学家和心理学家所重视。在心理学上，除格式塔心理学家外，几乎所有的心理学派都很重视情绪与情感的研究，并以自己的理论观点来解释情绪与情感。构造主义心理学把感觉和情感作为意识的基本元素；机能主义把情绪定义为“机体再调整”；行为主义把情绪看做“遗传的模式反应”；而精神分析学派则把注意力集中在本能和焦虑的问题上。由于情绪问题的复杂性，以及研究者的观点和方法上的不同，现代心理学家对情绪的解释是多种多样的。 小主，这个章节后面还有哦^.^，请点击下一页继续阅读，后面更精彩！ 一、早期情绪理论 1.詹姆士--兰格理论 1884年和1885年，美国心理学家詹姆士和丹麦生理学家兰格先后提出了相似的情绪理论：情绪产生于植物性神经系统的活动。他们把情绪的产生归因于身体外周活动的变化，如哭泣是产生悲伤的原因，惧怕产生于颤抖等，所以这种理论又称为情绪的外周理论。 詹姆士根据情绪发生时引起的植物性神经系统的活动和由此产生的一系列机体变化提出，情绪就是对身体变化的知觉。他说：“情绪，只是一种身体状态的感觉。它的原因纯粹是身体的。”又说：“人们的常识认为，先产生某种情绪，之后才有机体的变化和行为的产生，但我的主张是先有机体的生理变化，而后才有情绪。”当一个情绪刺激物作用于我们的感官时，立刻会引起身体上的某种变化，激起神经冲动，传至中枢神经系统而产生情绪。在詹姆士看来，悲伤乃由哭泣而起，愤怒乃由打斗而致，恐惧乃由战粟而来，高兴乃由发笑而生。 兰格认为，情绪是内脏活动的结果。他特别强调情绪与血管变化的关系：“情感，假如没有身体的属性，就不存在了”，“血管运动的混乱、血管宽度的改变以及各个器官中血液量的改变，乃是激情的真正的最初原因。”兰格以饮酒和药物为例来说明情绪变化的原因。酒和某些药物都是引起情绪变化的因素，它们之所以能够引起情绪变化，是因为饮酒、用药都能引起血管的活动，而血管的活动是受植物性神经系统控制的。植物性神经系统支配作用加强，血管舒张，结果就产生了愉快的情绪；植物性神经系统活动减弱，血管收缩或器官痉挛，结果就产生了恐怖。因此，情绪决定于血管受神经支配的状态、血管容积的改变以及对它的意识。 詹姆士--兰格理论重视情绪与机体变化的密切关系，但又片面地强调了植物性神经系统的作用，忽视了中枢神经系统的控制和调节作用。这种最早的情绪理论引起了生理学和心理学家的长期争论，促进了情绪理论的发展。 2.坝农--巴德理论 美国生理学家坎农与他的学生巴德于1927年对詹姆士--兰格情绪理论提出了三点质疑：第一，在各种情绪状态下，机体的生理变化差异较小，难以据此分辨出各种不同的情绪。第二，受植物性神经系统支配的机体，变化相对比较缓慢，难以说明情绪瞬息变化的事实。第三，服用药物可以激活某些生理状态，但不能造成某种情绪。因此，他们认为情绪的中心不在外周神经系统，而在中枢神经系统的丘脑。 坎农认为，外界刺激引起感官的神经冲动，通过内导神经传到丘脑，丘脑同时向上向下发出神经冲动，向上传到大脑，产生情绪的主观体验；向下传到交感神经，引起机体的生理变化，使个体在生理上处于一种准备状态。因此，情绪体验和生理变化是同时发生的，它们都受丘脑的控制。例如，某人看到一只狗，神经冲动经视神经传到丘脑，丘脑发出神经冲动，向下传到交感神经，引起生理的应激准备状态。向上传到大脑，引起大脑的意识活动，如果认为狗是驯养动物，是安全的，于是大脑就将神经冲动传到丘脑，控制植物性神经系统的活动，使应激状态受到压抑，恢复平衡；如果认为狗是可怕的，有危险，于是大脑就将神经冲动传到丘脑，控制植物性神经系统的活动，加强身体的应激反应，于是产生恐惧，随着逃跑时生理变化的加剧，恐惧体验得到加强。 坎农的理论得到了巴德的支持和发展，所以后人称这一理论为坎农--巴德学说。 坎农--巴德的情绪丘脑理论强调被唤醒的丘脑过程是情绪产生的机制，提出了情绪的特定脑中枢，因此比詹姆斯--兰格理论前进了一步。但是，丘脑学说忽略了外因变化的意义以及大脑皮层对情绪发生的作用。 二、情绪行为理论 行为主义将情绪视为在强化刺激和复杂的经典性条件作用中习得的行为模式。美国心理学家华生于1929年进行了“小阿尔伯特实验”并在此实验基础上提出了第一个行为主义情绪理论。他强调“情绪是一种遗传的‘反应模式’”，并认为抚摸等刺激是婴儿产生情绪的强化条件，有了这些条件，婴儿才逐渐学会了微笑等情绪反应。华生设想有三种基本情绪反应：恐惧、愤怒和爱。他的情绪理论与实验研究为后来建立完整的行为主义情绪概念奠定了基础。 继华生之后，美国比较心理学家哈洛、斯塔格纳、米伦森、格雷等人都为行为主义情绪研究做了许多有益的工作。 哈洛和斯塔格纳认为，人类存在着先天无差别的基本情感。这些无条件的感情反应（感情即主体体验到的中枢生理变化）是情绪产生的根源。原始感情反应在外部环境接触中受到多种联系的奖与惩，由此学习形成了各种情绪，这种社会学习又受到神经中枢的调节。 米伦森受华生和普拉奇克等人的影响，认为通过一个经典性条件作用过程引起的情绪变化会增加或抑制其他情绪行为。 小主，这个章节后面还有哦^.^，请点击下一页继续阅读，后面更精彩！ 格雷通过对先天的恐惧、早期的条件反应和情绪在语言中的最初表现做了有益和有说服力的分析，提出了侧重探讨变态情绪的情绪理论。他认为，情绪是由外部事件引起的内部状态，当外部事件与内部状态之间关系变得混乱时，就产生病理反应。 情绪的行为理论是以外部刺激引起行为习得的角度来理解情绪，主要的缺点是忽略了主体认知功能的作用。 三、情绪认知理论 1.阿诺德--拉扎鲁斯理论 早期的情绪理论将重点放在对情绪的生理变化和生理唤醒的解释，而以美国心理学家阿诺德倡导的认知评价理论则将情绪的产生同认知活动联系起来，使情绪理论的发展步入了一个新阶段。 阿诺德在20世纪50年代提出了著名的情绪认知评价理论，该理论主要有以下两个方面的内容。 （1）情绪刺激必须通过认知评价才能引起一定的情绪 阿诺德认为，同样的刺激情景由于对它的估量和评价不同，个体会产生不同的情绪反应。对以往经验的记忆存贮和通过表象达到的唤起，在认知评价中起关键作用。熊是让人恐惧的，但关在动物园的熊与山林中的熊不一样，它不会引起人的恐惧。因为经验告诉人们被铁笼牢牢围住的熊无法对人构成威胁，这种认知评价决定了个体对笼中熊没有恐惧情绪，更多的是好奇与欣赏。 （2）大脑皮层兴奋对情绪的产生具有重要作用 阿诺德认为，当外界情绪刺激作用于感受器时产生的神经冲动经内导神经传至丘脑，再到大脑皮层，由大脑皮层产生对情绪刺激与情境的评估，形成一种相应的情绪。 德国哲学家、心理学家拉扎鲁斯，在阿诺德情绪理论的基础上，认为情绪的产生过程是一种评价、再评价的过程。该过程由筛选信息、评价以及应付冲动、交替活动、身体反应的反馈、对活动后果的知觉等成分构成。情绪的产生是生理、行为和认知三种成分的综合反应。对认知起决定作用的是个体心理结构，即信仰、态度、人格等特征，而社会文化因素的影响也是不容忽视的。 阿诺德--拉扎鲁斯的认知评价情绪理论，既承认情绪的生物因素，具有进化适应的价值，也承认情绪受到社会文化情境的制约，受个人经验和人格特征的影响，而这一切又随时发生在对任何事物的认知评价中。这种理论把现象学的研究、认知理论和情绪生理学的研究结合起来考虑，是比较合理的，有助于促进情绪和认知关系的研究。 2.沙赫特--辛格理论 20世纪60年代初，美国心理学家沙赫特和辛格综合了詹姆士的情绪外周学说和坎侬--巴德情绪中枢学说理论，认为情绪既来自于生理反应的反馈，也来自于导致这些反应情境的评价。生理反应是导致情绪产生的生理基础，但由于生理唤醒多是一种模糊的、未分化的模式，需借助于个体认知的参与才能标定出相应的情绪色彩，而个体对情绪色彩的认定，在以生理反应为基础的同时，必须结合个体对刺激环境的评价，因此，情绪过程的产生，伴随着两次认知过程的参与，涉及认知、生理和环境刺激三因素的协同作用。 沙赫特和辛格精心设计了证明环境事件、生理状态和认知过程在情绪产生过程中作用的实验。这个实验先给三组大学生被试注射肾上腺素，使他们处于典型的生理唤醒状态，但只告诉被试注射的是一种维生素，其目的是研究这种维生素对视觉的影响。然后，实验对三组被试作了不同的说明来解释这种药物可能引起的反应：1告诉第一组被试，注射后将出现心悸、手抖、脸发烧等肾上腺素注射后的正常反应；2告诉第二组被试，注射此药物后身体发抖、脚有点麻，其他的反应不会有；3对第三组被试不作任何说明。 这个实验的第二步是将三组注射完肾上腺素的被试各分为两部分，让他们分别进入预先设计好的两种实验情境中休息。一个实验的情境能看到一些滑稽表演，是引人发笑的愉快情境；另一个实验情境有人强迫被试回答烦琐的问题，并强加指责，是惹人发怒的情境。 实验结论是，第二、第三组被试在愉快的环境中表现出愉快的情绪，在愤怒的情境中表现出愤怒的情绪，而第一组被试则没有表现出“相应”的愉快或愤怒体验。第二、第三组被试的反应证实了生理唤醒和环境因素的作用，而第一组被试的表现则说明了认知因素起决定作用。由于实验者准确地向第一组被试介绍了药物会引起的身体反应，使被试对后来的真实生理反应有了正确的估计与解释，并将环境对他的影响进行了认知解释，因而能平静地面对环境作用。 这个实验说明，情绪状态实际上是认知过程、生理状态和环境因素共同作用的结果。大脑皮层将外界环境信息、内部生理变化信息以及经验、情境的认知信息整合起来，产生一定的情绪。 3.伊扎德动机--分化理论 第29章 情绪与情感(3) 有些情绪心理学家主张情绪具有动机的性质。例如弗洛伊德、美国理论心理学家利珀、美国心理学家汤姆金斯和美国心理学家伊扎德等，其中以汤姆金斯和伊扎德为代表，建立了情绪的动机--分化理论。 伊扎德的情绪动机--分化理论是以情绪为核心，以人格结构为基础，论述情绪的性质与功能。伊扎德认为，情绪是在生命进程中分化发展起来的，包括情绪体验、脑和神经系统的相应活动以及面部表情三个方面。他提出了一个情绪--认知--运动反应模型，认为在激活情绪的过程中人与环境是相互作用的，其间个体内部认知过程起着重要作用。他认为，认知是情绪产生的一个重要因素，但认知不等于情绪，也不是产生情绪的唯一原因，而只是参与情绪激活与调节过程。他还提出，激活情绪的认知因素包括认知评价、比较、分类、推测、判断（决定）、归因、信念、记忆、期望等。认知、运动系统和情绪的相互作用经过认知整合导致了一定的情绪、体验和反应。 在重视认知因素对情绪作用的同时，伊扎德将情绪的适应价值置于十分重要的地位，认为情绪是基本动机。情绪使有机体对环境事件更敏感，能激起机体的活力；情绪对认知的发展和认知活动起着监督作用，它激发人去认识、去行动。例如，兴趣激发人去学习、研究和创造。 情绪的认知理论既继承了情绪有生物成分和进化价值的观点，又重视社会文化环境、个体经验和人格结构等对情绪的制约作用；它强调情绪受主体认知功能的调节，是一种较全面的理论。这一理论有着广泛的发展前景。 （第三节情绪的调节 一定环境和情境的影响，会使人的情绪有所反应。其反应的时间、程度及行为表现因个体差异尤其是年龄不同而有所不同。很多人特别是青少年容易在引起情绪反应的客观情境已经变化转移之后，仍然长时间陷入消极情绪中，这时就要依据个体的心理活动规律来及时进行调节，以免影响或干扰正常的学习与生活秩序。 一、情绪调节的内涵、特征与类型 1.什么是情绪调节 情绪调节是个体管理和改变自己或他人情绪的过程。在这个过程中，通过一定的策略和机制，使情绪在主观体验、生理活动、表情行为等方面发生一定的变化。 情绪调节包括正性和负性两类具体情绪的调节，如快乐、兴趣、悲伤、愤怒、恐惧、抑郁、焦虑等。关于情绪调节，人们很容易想到对负性情绪的调节，当愤怒时人们需要克制；悲伤时需要转换环境，想一些开心的事情等。其实，正情绪在某些情况下也需要调节。例如，当学生在学校里取得了好成绩时，不能表现得过分高兴，以免影响其他同学的情绪。 情绪调节是个体对自己情绪的唤醒水平的调节。一般认为，主要是调节过高的唤醒水平和强烈的情感体验，但是一些较低强度的情绪也需要调节。研究表明，高唤醒对认知操作起瓦解和破坏作用，如狂怒会使人失去理智，出现越轨行为。成功的情绪调节就是要管理情绪体验和行为，使之处在适度的水平。也有人指出，情绪调节包括削弱或去除正在进行的情绪，激活需要的情绪，掩盖或伪装某种情绪。所以情绪调节既包括抑制、削弱和掩盖等过程，也包括维持和增强的过程。 情绪调节的范围相当广泛，它不仅包括情绪系统的各个成分，也包括情绪系统以外的认知和行为等。情绪系统的调节主要是指调节情绪的生理反应、主观体验和表情行为，如情绪紧张或焦虑时，控制血压和脉搏；体验痛苦时，离开情境使自己开心一点；过分高兴时掩饰和控制自己的表情动作等。此外还有情绪格调的调节、动力性的调节等，如调节情绪的强度、范围、不稳定性、潜伏期、发动时间、情绪的恢复和坚持等。情绪调节的机制是一种自动化的机制，不需要个体的努力和有意识地进行操作。 2.情绪调节的特征 人们在情绪调节的过程中表现出一定的特征，如情绪调节的恒定性、情绪调节过程的等级组织性和情绪调节的个体和文化差异等。 （1）情绪调节的恒定性 情绪调节的恒定性是指维持适度的情绪体验和表达。情绪是一个多维度现象，表现在各种反应通道中，包括情绪体验、生理反应和表情反应等。每种情绪反应类型都有助于情绪的恒定性。 在基本情绪的自我控制水平中，适度的反应性主要是对消极或积极情绪反应程度的控制。例如，强度水平相对低的悲伤可能是可以容忍的；而强烈的恐惧、愤怒或厌恶在狭小的范围内可能可以容忍；积极情绪有时也需要进行必要的控制或降低。例如，人们在注意和探索有兴趣的物体或观念时，要控制与兴趣无关的或干扰目标实现的情绪。 情绪的控制也可能是调高情绪的过程，如引起或提高消极的情绪，或者引起或提高积极的情绪。例如，提高焦虑可以帮助集中注意和提高学习成绩；引起自豪、兴趣或愉快等情绪有助于解决难题，提高决策的效率。 （2）情绪调节过程的等级组织 等级组织是情绪控制系统的一个关键特征。对于任何一个特定的情境来说，可能有许多不同种类的、有效的调节反馈环路。这些环路是按等级组织起来的，下级环路嵌在上级环路中。上级环路倾向于与长期的、抽象的目标相连，而下级环路与具体的行为机制有关。如确定善意、体贴的抽象目标，是上级环路。其下级环路是行为计划，如给邻居的人行道铲雪，让朋友搭车，把钱给一个无家的人等，这些行为计划又与更下级的运动系列的环路有关。在用低级机制取代高级机制时，可能出现调节的失败。 （3）情绪调节的个体和文化差异 情绪调节的另一个重要特点是它的个体和文化差异，其结构是按基本的个体维度来组织的。同时，情绪调节还受到个性结构中的文化规范的影响。例如，美国学生和日本学生，分别代表了两种不同的文化，前者代表了追求独立的文化，而后者代表了相互依赖的文化。与日本学生相比，美国学生能体验更长时间的情绪，要求更多的情绪应对反应。 个性结构的文化差异和特定的情绪调节之间也是相互作用的。例如，在重视自我独立性的文化中，表达愤怒是相当普遍的。而在相互依赖的文化中，表达愤怒被看成是一种损害社会和谐的行为，因而是一种不适当的机能失调。 3.情绪调节的类型 （1）内部调节和外部调节 从情绪调节过程的来源分类，可以分为内部调节和外部调节，内部调节来源于个体内部，如个体的生理、心理和行为等方面的调节；外部调节来源于个体以外的环境，如人际的、社会的、文化的以及自然的等方面的调节。 个体生理、心理和行为的调节以及它们之间的相互作用的调节都属于内部调节。由于认知与情绪体验存在密切的关系，因此，通过某种情绪体验引起某种认知，或通过某种认知激活某种情绪体验，就可以对情绪进行调节。如母子分离可以引起负情绪，但只要让幼儿确信母亲只是暂时离开他，就可以帮助幼儿克服这种情绪。 外部环境对个体情绪的调节有支持和破坏两种可能性。有的环境因素有利于情绪调节，而有的环境因素不利于情绪的调节，如在上下级关系中，上级如能满足和支持下级的动机行为，将使下级产生良好的情绪，反之会引起不良的情绪。因此，环境的刺激特征与个体内部状况的关系，是影响外部调节的重要因素。 （2）修正调节、维持调节和增强调节 根据情绪的不同特点可分为修正调节、维持调节和增强调节。修正调节主要指对负性情绪所进行的调整和修正，如降低狂怒的强度使之恢复平静。维持调节主要指人们主动地维持对自己有益的正情绪，如兴趣、快乐等。增强调节指对情绪进行积极的干预。这种调节在临床上常被采用，如对抑郁或淡漠进行增强调节，使其调整到积极的情绪状态。 （3）原因调节和反应调节 原因调节是针对引起情绪的原因进行调整，包括对情境的选择、修改、注意、调整以及认知策略的改变等。通过改变自己的注意来改变情绪，对诱发情绪的情境进行重新认识和评价等。反应调节发生在情绪激活或诱发之后，是指通过增强、减少、延长或缩短反应等策略对情绪进行调整。 （4）良好调节和不良调节 情绪调节是为了使个体在情绪唤醒情境中，保持功能上的适应状态，使情感表达处在可忍耐，且可灵活变动的范围之内。当情绪调节使情绪、认知和行为达到协调时，这种调节称为良好调节；相反，当调节使个体失去对情绪的主动控制，使心理功能受到损害，阻碍认知活动，这种调节就是不良调节。彭聃龄主编：《普通心理学》，北京师范大学出版社，2003年版，第384页。 二、情绪调节的必要性、种类与方法 1.情绪调节的必要性 把精神因素与人体健康的关系问题，作为科学的对象加以研究是近代才开始的。近代生理学、心理学和心身医学的研究，以充分的科学根据论证了精神因素对人体的显著影响。原来，管理人类情绪活动的中枢神经系统的有关部位，同时又是人体各内脏和内分泌腺体活动的控制者。因此情绪的变化能够影响内脏活动和内分泌腺的活动，这就不难理解了。 第30章 情绪与情感(4) 现代医学及心理学的研究也表明：神经系统，特别是大脑皮层的高级神经中枢，是调节、控制机体各系统的司令部，并且是接受信息及实现思维、记忆、智力活动的中枢，同时也是人的精神活动的调节器。当神经系统受到不良刺激，就会影响丘脑、下丘脑和脑干，可以对植物神经系统、内分泌系统产生影响，使全身各系统发生变化，使机体正常功能（如免疫功能）紊乱导致身体抵抗力降低。 由于情感的产生经常伴随有机体的一系列生理变化，因而情感既是人致病的因素，也有治病的作用。良好的情绪、情感状态有利于保持身心健康；不良的情绪、情感状态，则可以损害人的身心健康，使人得病或病情加重。许多研究成果表明：愉快、欢乐、适度平稳的情绪状态能使中枢神经活动处于最佳状态；保证体内各系统活动的协调一致，充分发挥机体的潜能；使机体的免疫系统和体内化学物质处于平衡状态，增强对疾病的抵抗力，提高脑力劳动和体力劳动的效率。 2.情绪调节的种类 情绪调节的种类主要包括生理调节、情绪体验调节、行为调节、认知调节和人际调节等。 （1）生理调节 生理调节是通过改变生理唤醒水平来调节情绪。生理唤醒是典型的情绪生理反应。我国心理学家孟昭兰等人的研究发现，正情绪诱发后，心率变化不明显；负情绪诱发后，心率显著增加。格罗斯等人的研究发现，抑制厌恶会导致躯体活动和心率下降，眼动和皮肤电上升；抑制悲伤会导致躯体活动下降，皮肤电和呼吸上升；抑制快乐会导致躯体活动、心率、皮肤电下降等。 （2）情绪体验调节 情绪体验是个体对自身情绪状态的感知。对情绪体验的调节包括对心态的调节，也包括对情绪体验强度的调节。不同情绪的调节，采取不同的策略。当愤怒时，说明某个人或某个事物妨碍你达到你的目的，这时要把注意力放在寻找解决问题的办法上，要想办法说服对方不再妨碍你，而不是向对方发泄你的不满。当悲伤时，要学会向其他人倾述，当某人使你感到厌恶，而你又摆脱不掉时，最好的办法是忽视他。在现实中要适时适度地调整情绪的反应强度，避免过深地卷入情绪状态，不论是积极的情绪还是消极的情绪，卷入太深，人被情绪控制，难以做出理智的抉择。保持心态平和，不大喜也不大悲，因为任何事情都有利与弊两个方面。 （3）行为调节 行为调节是个体通过控制和改变自己的表情和行为来实现的。在日常生活中，人们主要采用两种调节方式，一是抑制和掩盖不适当的情绪表达；二是呈现适当的交流信号。例如一个人在向他人表示请求时，即使感到失望或愤怒，也要管理或控制自己的情绪，以防影响信息的表达和交流。 （4）认知调节 认知调节就是通过调节认知来使表情或情绪体验发生变化。 道奇认为，情绪系统和认知系统是信息加工过程的两个子系统，情绪既可以启动信息加工过程，也可以作为信息加工的背景。道奇指出，良好的认知调节包含以下步骤：确认需要调节的情绪--解释该情绪的产生原因并认识改变该情绪的方式和途径--做出改变情绪的决定并设定目标--设计调节措施--对措施进行评价--将调节付诸实施。 （5）人际调节 人际调节属于社会调节或外部环境的调节。在人际调节中，个体的动机状态、社会信号、自然环境、记忆等因素都起重要作用。坎培斯认为，个体的动机状态，主要指个体正在追求的目标。如果外部事件与个体追求的目标有关，那么这些事件就可能引起个体的情绪。在社会信号中，他人的情绪信号，尤其是与个体关系密切的人（如母亲、教师、朋友等）发出的情绪信号对情绪调节有较大的作用。在自然环境中，美丽风景令人赏心悦目；而混乱、肮脏、臭气熏天的环境则令人恶心。个人记忆也会影响人们的情绪，有些环境让人想起愉快的情境，而有些环境让人回忆起痛苦。 3.情绪调节的常用方法 （1）呼吸放松调节法 通常情况下，呼吸是通过口腔和胸腔完成的，但呼吸放松调节法中提倡腹式呼吸，它是一种以腹部作为呼吸器官的方法。首先，找一个合适的位置站好或坐好，身体自然放松；其次，慢慢地吸气，吸气的过程中感到腹部慢慢地鼓起，到最大的限度的时候开始呼气；呼气的时候感觉到气流经过鼻腔呼出，直到感觉前后腹部贴到一起为止。 放松调节主要是针对身体肌肉进行的，要和腹式呼吸一起使用。头部放松调节的方法是把头向前和向后最大限度地低和扬，扬的过程中进行腹式吸气，低的过程中进行腹式呼气。放松调节也可以围绕腰部、四肢等展开。 （2）音乐调节法 音乐调节法就是指借助于情绪色彩鲜明的音乐来控制情绪状态的方法。很多人有这样的体验：听着催眠曲就不知不觉进入了甜美的梦乡；在紧张学习了一天之后，高歌一曲会消除疲劳。现代医学表明，音乐能调整神经系统的机能，解除肌肉紧张，消除疲劳，改善注意力，增强记忆力，消除抑郁、焦虑、紧张等不良情绪。运动员赛前如果有异常的情绪表现，比如过分紧张，此时听一段轻音乐，往往能使情绪稳定下来。正如德国著名哲学家康德所说：“音乐是高尚、机智的娱乐，这种娱乐使人的精神帮助了人体，能够成为肉体的医疗者。”郭德俊，田宝：《情绪--心灵的色彩》，北京师范大学出版社，2002年版，第121页。运用音乐调节法时，应该因人、因时、因地、因心情的不同而选择不同的音乐。适宜的音乐，常可取得很好的效果。 小主，这个章节后面还有哦^.^，请点击下一页继续阅读，后面更精彩！ （3）合理宣泄调节法 合理宣泄调节就是把自己压抑的情绪向合适的对象释放出来，使情绪恢复平静。消极的激情产生，人们觉得痛苦难忍，对这样的情绪如果过分强制和压抑会引起意识障碍，影响正常的心理活动，甚至会使人突然发病。这时如向自己的亲朋好友把自己有意见的，不公平的事情坦率地说出来，倾诉自己的痛苦和不幸，甚至痛哭一场，或者向远方的知己写封书信诉说苦衷，则可使情绪平复。当然，情绪宣泄要合理，要注意对象、场合和方式，不可超越法规纪律的范围。 （4）理智的调节法 不少消极情绪，往往是由于对事情的真相缺乏了解或者误解而产生的。需要冷静地、理智地分析一下，自己对事物的认识是否正确。当发现事情并不像自己认为的那样时，消极情绪也就不解自消了。消极情绪有时是因思想的狭隘性而强化的。当某种消极情绪产生时，会逐渐把主体的思想卷入这种情绪的漩涡中去，忧者更忧，怒者更怒，至于其他方面则忽视了、排斥了。这就需要进行辩证思维，多侧面、多角度去思考问题，当发现事情的积极意义时，消极情绪就可以转化为积极情绪。此外，还要学会“心理置换”，当与其他人争执而动怒时，设身处地为对方着想，也许就可以心平气和了。 （5）暗示调节法 语言对情绪有极大的暗示和调整作用。当受消极情绪困扰时，可以通过语言的暗示作用，来松弛心理上的紧张状态，使消极情绪得到缓解。比如，发怒时，可反复用语言暗示自己：“忍得一时之气，免得百日之忧。”牢骚勃发时，可用“牢骚太盛防肠断，风物长宜放眼量”的诗句暗示自己。实践证明，这种方法颇有良效。 （6）升华 把业已产生的消极情绪，像痛苦、怨愤、嫉妒转化为积极有益的行动，即以高境界表现出来，谓之升华，常说的有“化悲痛为力量”.有人对很有成就的同行产生了嫉妒情绪，理智又不允许他将这种心理表现出来，于是加倍努力，奋力拼搏，最终超过对手。不少人身处逆境，忍辱负重，但乐观进取、自强不息，取得了出众的成绩，为世人传颂，这是升华的典型。升华是调节消极情绪的最高的也是最佳的一种形式。 （7）颜色调节法 颜色对人情绪的调节具有如下作用： 1白色象征真理、光芒、纯洁、贞节、清白和快乐，给人以明快清新的感觉。 2红色是一种热烈的颜色，它象征着鲜血、烈火、生命和爱情。它促进血液流通，加快呼吸，并能治疗忧郁症，对人体循环系统和神经系统具有重大作用。 3绿色是希望的象征，给人以宁静的感觉，可以降低眼内压力，减轻视觉疲劳，安定情绪，使人呼吸变缓，心脏负担减轻，血压降低。 4紫色代表柔和、退让和沉思，给人以宁静、镇定和幻想，可以治疗大脑疾病及精神紊乱。 5黄色是色谱中最令人愉快的颜色，它被认为是知识和光明的象征，可以刺激神经系统和改善大脑功能，激发人的朝气，令人思维敏捷。 6橙色是新思想和年轻的象征，令人感到温暖、活泼和热烈，能启发人的思维，可有效地激发人的情绪和促进消化功能。 7蓝色意味着平静、严肃、科学、喜悦、美丽、和谐与满足，它经常被用来放松肌肉紧张、松弛神经及改善血液循环。 8黑色则代表死亡和黑暗，令人产生悲哀、暗淡、伤感和压迫的感觉。 自然界因为有万紫千红的色彩，才变得生机盎然；情感的世界里因为有痛苦与快乐，生活才充实而有意义。只要我们学会调节和把握自己的情绪，就能让真纯和亮丽成为心灵的底色，并能让它生出熠熠光彩。 情感调节的方法很多，不管采用什么方法，最根本是人们要有高度的思想觉悟和道德水平。不少志士仁人，面临生死关头，保持乐观心情，临危不惧，生命不息、奋斗不止；许多科学家在逆境中能够心情平稳、化悲痛为力量，向科学高峰攀登；林则徐在自己的墙壁上贴了“制怒”两个大字作为调控情绪的座右铭，这些都说明情感的有效调控离不开人们的思想修养。有良好思想修养的人，心胸开阔，达观明智，即使遇到过分不公平之事，也能够心平气和地化解矛盾，妥善地处理冲突。一些人在激情状态下，失去理智，做出悔恨终生的蠢事来，也都与他们的思想修养有关。【本章思考题】 1.简述情绪与情感的关系。 2.情绪与情感具有哪些功能？ 3.为什么要对情绪进行调节？ 4.情绪调节有哪些具体方法？ 5.如何掌握情绪、情感规律在教学中的应用？ 第31章 意志及其品质的培养(1) 【内容提要】 意志是人类特有的心理活动。意识的能动的作用表现为意识行动意识对行为的调节和控制，具有很强的目的性、调节性、排难性特征。意志对人的学习、工作、身心健康和人格都有十分重要的影响。意志表现在意志行动之中，意志行为有其发生、发展以至最终完成的过程，这一过程主要分采取决定与执行决定两个阶段。优良的意志品质具有自觉性、坚韧性、果断性、自制性等显著特征，是人生成功的必备条件。因此，采取有效措施培养和锻炼优良的意志品质，提高人的抗挫素质，对于人的成长具有特别重要的意义。 【学习目标】 1.理解意志的内涵与特征。 2.认识意志对人生的重要作用。 3.了解意志行动过程的两个基本阶段。 4.重点掌握意志品质与抗挫素质的培养和锻炼方法。 （第一节意志及其功能 意志是人类特有的心理活动。人的意志受意识、精神的支配，并影响与调节人的行为与心理活动。认识与把握意志的本质与功能有助于人的品质的培养。 一、意志的内涵与特征 1.什么是意志 意志是意识的能动作用，是指人为了一定的目的，自觉地组织自己的行为，并与克服困难相联系的心理过程。与之相应，与自觉确立目的、主动调节行动、努力克服困难相联系的行动，称为意志行动。意志表现在意志行动之中，意志行动受意志支配。 意志行动是有目的的自觉行动，这与动物的行为具有本质的区别。 动物是没有意志的。有些动物的行为，尽管表现得十分复杂和精巧，尽管有时也改变着自然界，但动物的行为是凭借生理本能而没有受意志的支配，是盲目的、偶然的、缺乏计划而无意的。人由于进化而脱离动物界，并在劳动中发展了语言，获得了意识，心理发生了质的飞跃，行动的目的性、计划性不断加强，在长期的进化过程和劳动实践中，人不断地根据目的调控自己。正如恩格斯所说的，“人离动物愈远，他们对自然界的作用就愈带有经过思考的、有计划的、向着一定的和事先知道的目标前进的特征。”而且意志与认识、情感有着密切的联系，具体表现如下： （1）意志与认识的关系 1认识指导意志 认识活动是意志行动的前提，对意志行动具有指导作用。由于人的行动目的受客观规律的制约，所以，意志行动中的自觉目的性是以对客观规律的认识为基础。只有当人们认识了客观事物发展的规律，并运用规律去改造世界以适应人类的需要时，才能自觉地提出行动目的；只有人的目的和愿望确实符合客观规律时，其意志行动才能得以实现。所以说，人只有认识了客观世界的规律，认识了人自身的需要和客观规律间的关系才可能有自觉目的性。而个体的认识愈是丰富和深入，其所积累的知识和技能愈多，在意志活动中提出的计划就愈有效。在意志行动中，个体要随时认识条件形势的变化并能根据变化调节自己的行动。所以说，离开了认识过程，就不会有意志活动。 2意志主导认识 反过来，意志也影响人的认识活动。人类对世界的探索与认识，离不开意志的导向与推动作用。人对外部世界的认识，必须通过个体主观上自觉的努力来组织自己的观察活动，维持自己的注意，加强随意记忆和创造性想象，积极开展解决问题的思维活动等，这些都离不开意志的努力。没有意志，人就不可能有全面而深刻的认识活动。 （2）意志与情感的关系 1情感对意志的影响 积极的情感可以鼓舞人的意志，成为意志的动力；消极的情感可以成为人的意志的阻力，它会削弱人的意志，阻碍人去实现原定目标，使意志行动半途而废。 2意志对情感的影响 由于意志具有组织和调节的功能，意志不只是受情感的影响，反过来意志也影响情感。意志能否调节情感受到许多因素的制约，但就人的内部条件而言，它取决于意志和情感之间的对比力量。意志坚强的人，可以控制、调节人的情感；意志薄弱的人就会导致情感失控及失去理智。所谓以理智驾驭情感，就是由意志遵循理智的要求而实现对情感的控制。坚强的意志不仅可以调节和控制情绪，而且还能抑制不良的、消极的情绪。 总之，认识、情感和意志是密切联系、相互渗透的。任何意志过程都要受到认识和情感的影响，而认识和情感过程同样也会受到意志的影响。 2.意志的特征 意志具有以下三个特征： （1）目的性 自觉地确立行动目的，是意志的首要特征。人类活动与动物活动的根本区别，在于人在从事活动之前，活动的结果已经作为目的而观念化地存在于头脑之中，并以此来指引自己的活动，使之达到预期的目的。这种先形成观念而后付诸行动，使内部意识向外部动作转化的过程，是自觉地、有意识地进行的。同样，任何意志行动都具有明显的目的性，它始终是从自觉地和清楚地意识到行动目的开始的。也就是说，在行动之前，人要明白为什么行动，行动要达到什么样的结果。 （2）调节性 意志的第二个特征是能够按照预期目的主动调节人的心理活动和行为。意志对人心理活动和行为的调节作用主要表现在两个方面：一是抑制，即抑制不利于实现预期目的的思想障碍、情绪起伏、行为冲动和环境诱惑；二是发动，即根据预期目的和主客观条件，选择有效地实现目的的手段、步骤与措施，并组织、支配自己的行动以实现目的。 （3）排难性 人的意志行动总是与调动人的积极性去克服困难，排除障碍分不开的。意志的第三个特征是意志始终与克服困难相联系，意志的水平往往以困难的性质和克服困难的难易程度为衡量指标。 人在确立目的和实现目的的过程中，通常都会遇到这样或那样的困难。困难包括外部困难和内部困难，前者是政治上、气候上、工作上的条件障碍或某种活动要求太高，以及受到他人的讽刺、打击等外在条件的障碍；后者是指消极的情绪、知识经验不足、能力有限、思想矛盾、情绪干扰、懒惰等或对采取的决定产生怀疑等主观障碍。一般说来，外部困难必须通过内部困难而起作用，因此，要克服这些困难，个体就必须充分发挥意志的积极作用，必须对自己的活动和行为进行自觉的调节。可以说没有困难就不会激发起人的意志活动，正是在遭遇困难中，人的意志才得以发挥作用。 二、意志对人生的重要作用 意志表现为意识对行为的调节和控制。大量研究表明，意志对人的学习、工作、身心健康和人格都有十分重要的影响。 1.意志对事业与人生成功的作用 人认识世界、改造世界的活动几乎都是意志行动（其中个别熟练的环节除外）。一个人要在事业与人生中取得重大成就，必须具备良好的意志品质，即要有坚强的意志。我国有句名言：“有志者，事竟成。”这志就是意志，包括坚定正确的志向，坚韧不拔的志气及乐此不疲的志趣等。 意志能推动人去从事那些为达到预定目的所必需的行动，也能制止那些妨碍预定目标实现的冲动和行为。意志是人由平凡走向伟大，取得成功与胜利的途径。宋代苏东坡说：“古之立大事者，不惟有超世之才，亦有坚忍不拔之志。”马克思也说过一句名言：“在科学上没有平坦的大道，只有不畏劳苦沿着陡峭的山路攀登的人，才有希望达到光辉的顶点。”马克思、恩克斯：《资本论》，第1卷，人民出版社，1975年版，第26页。 现代社会情况复杂，竞争激烈。要适应社会，大展宏图，充分实现自身价值，取得事业的成功，坚强的意志甚为重要。美国《pep成功全集》中提出了26项成功法则，其中有9项是关于意志品质的。比如，目标明确，动机强烈，计划周详，行动积极，意志坚定，专心致志等等。因此，良好的意志品质的形成，是全面、充分发展素质的保证，是走向社会成就人生的心理基础。 2.意志在身心健康中的作用 意志对人的身心活动尤其是内脏活动有一定的调节作用。一般认为，人的内脏活动是受自主神经系统支配的，这类活动不受意识的控制。但是近年关于生物反馈的研究证明，通过专门的学习和训练，人也可能在一定程度上随意地调节自己的内脏活动，如影响心跳节律、血压升降、皮肤温度和内分泌水平等。 良好的意志品质对促进个体的心理健康也有重要意义。坚强的意志可以帮助个体拥有更健康的体魄。一般认为，意志健全是心理健康的指标之一，因为健康的心理素质不能缺少意志的自觉性（不被动也不盲动）、果断性（既不优柔寡断也不武断）、坚持性（坚强并有胆识）、自制性（自我调控）。离开正常的意志状态（不盲动、不动摇、不易受暗示、不冲动），心理活动就不能处于自信、镇定、激情适度等状态，人们不免产生痛苦、焦虑、孤独等消极心理体验，影响心理健康。 3.意志在人格形成中的作用 意志对个体健全人格的形成与发展有十分重要的作用。意志是个体精神的统帅、性格的核心。爱迪生说过：伟大人物最明显的标志，就是他的坚强的意志，不管环境变换到何种地步，他的初衷与希望仍不会有丝毫改变，终将克服困难，以达希望的目的。可见，意志不仅是一种心理过程，也是人格特征的重要方面。 （第二节意志行动的过程 意志行动有其发生、发展以至最终完成的过程，这一过程主要分成采取决定与执行决定这两个不同的阶段。在整个意志行动过程中又存在着一些影响意志行动的心理成分。本节着重讨论意志行动过程的两个基本阶段以及内在的心理冲突。 一、采取决定阶段与内在冲突 采取决定阶段是意志行动的准备阶段，它决定着意志行动的方向和可能实现的程度。这一阶段主要包括动机的冲突、目的的确定、行动策略与方法的选择，以及行动计划的确定等心理过程。 1.动机冲突 动机是推动人去从事意志行动的原因和动力。意志行动是有目的、有方向的活动过程，由于人的任何确定都有内在的原因，因此，在决定行动方向时往往存在着动机的冲突。即在同一个时间内，个体的多种需要不可能同时满足，而且其中有些可能是相互矛盾的，那么可为与不可为、孰先孰后就有矛盾，产生动机冲突，也就是思想冲突。动机冲突解决以后，个体才能确定行动目的，意志首先表现在动机冲突之中。 动机冲突可能是原则性的，也可能是非原则性的。对于原则性的动机冲突，将要对各种动机权衡其轻重缓急、利弊得失，评定其社会价值，然后抉择。这种斗争有时是很激烈的，是对人的思想觉悟、意志水平的严重考验。 动机冲突主要包括以下几种。 1双趋冲突 当一个人同时并存两种能满足需要的目标，而且具有同样的吸引力，但只能选择其中之一时所产生的动机冲突叫双趋冲突。关于双趋冲突有一个古老的寓言，说的是一头骡子，站在一桶水和一桶燕麦之间，不知自己该先吃还是先喝，犹豫不决，直至最后死于饥渴。当然，现实中不可能发生骡子的故事。 现实中的双趋冲突往往并不是那么难选择的，比如在特定的时间，既想与朋友一起郊游又想完成繁重的作业；在金钱有限的情况下，在选择商品时觉得这件也好、那样也不错等等。 解决双趋冲突的方法，通常是放弃一个目标，或者同时放弃产生冲突的两个目标而追求另一个折中目标。例如周末休闲，既想去郊游，又想和朋友聚会，最后呢可能是去郊游，也可能是去聚会，还可能是看场电影或去游乐场。 2双避冲突 当人面临左右为难的情景时，就会产生双避冲突。即当一个人遇到两个威胁而都想避开，但又不能全避开时，所产生的动机冲突，叫做双避冲突。此时你虽然不情愿，但不得不在两个不利的选择中挑一个。现实生活中，有许多双避冲突的例子。例如，食物实在难吃，但不吃就得饿着；牙疼得非常厉害，但又实在害怕去看牙医。这两者都是一种威胁，都想逃避，但必须选择其一，这时就会产生左右为难的矛盾心理。 3趋避冲突 有时，一个人可能对同一目标产生两种对立的动机，一方面想要实现它并且为实现它而努力；另一方面又害怕实现它，并且竭力回避它。像这种对同一目标兼具好恶的矛盾心理状态，被称为接近回避型冲突，也称趋避冲突。例如，想做好事，又怕被别人嘲笑；想参加竞赛与挑战，又害怕失败等等。 4多重趋避冲突 现实生活中，人们遇到的困难情景往往更为复杂，上述三类冲突常常相互交织在一起。当一个人面对两个或两个以上的目标，而每一个目标又分别具有吸引和排斥两个方面的作用时，就不能简单地选择一个目标，而回避或拒绝另一目标，必须进行多重选择，由此而引起的动机冲突就叫多重趋避冲突。如果现在有两份工作可供选择，其中一个工资很高，但内容单调，上班时间也很死；另一个工作很有趣，时间灵活，但工资很低。你会选择哪一个？这种情景就是一个典型的双重趋避冲突。在生活中，我们会经常遇到这样的情景。不论哪种选择都不全是积极的，也不全是消极的，其中每一个选项中都包含着积极因素与消极因素。 多重趋避冲突会让人产生心理矛盾，举棋不定，在不同的选择间摇摆。这种复杂的矛盾心理，就是多重趋避冲突。解决这样的冲突往往比较困难，对人的意志构成比较大的挑战，如果能正确解决这样的冲突，其意志水平往往能得到提高。 2.确定行动目标 随着动机冲突的解决，就进入了确定目的的过程。意志行动首先应确定某种目的，即明确行动所期望的结果，并以这种目的来调节行为，这是意志行动的前提。在确定行动目的的过程中，必须考虑目的的主观价值和明确性，以及达到目的的难度和自我效能感。只有在充分考虑这些因素的基础上确定的目的，才会在一定的环境中，通过个体的意志努力得到实现。从几个目的中选择并确定行动目的是一个决策过程。有效的决策必须建立在相关知识和信息基础上，包括特定目的的意义和价值，根据主、客观条件预测可行的方案和执行该方案的前途等。 目标的确定和选择往往会受到以下因素的影响： 1成败经验。成功的经验往往引导着主体目标选择的方向。 2自信心。自信心是过去获得的很多成功经验的结晶，也会影响到主体目标的选择。 3团体的成败经验。个人的目标选择不仅受个人的直接的成败经验的影响，而且也受团体的成败经验的影响。当个人从事他未曾做过的工作时，确定自己的目标选择时往往以他人或团体的成败经验为定位点。 在确定目标的过程中，有时很容易就能完成；有时要审度客观形势，探索事物的规律，分析主客观条件，设想将来的结果，探讨目的的意义、价值及各种方案，同时搜集各种情报，从中选出一个最可行和最有前途的目的，这一过程需要相当的意志努力。 3.选择行动方法 第32章 意志及其品质的培养(2) 解决了动机冲突，行动目的确定以后，很自然地便会进入拟定与选择行动策略和方法的阶段。因为没有正确的策略与方法，就不可能实现行动的目的。方法与策略的选择对于行动目的的顺利实现关系极大。 为实现目的可能有多种不同的方法，必须经过精密、紧张的思维操作，选择最有效、最经济、最优化的方法。 选择实现目的的方法时，要根据客观规律、实际条件、道德规范等，从全局出发，全面衡量然后决定。有的方法对达到目的是有效的，但它又是为社会道德规范所不容的，具有高尚道德动机的人就不会选择这类方法。方法的选择还要有胆识，当机立断，这也是意志坚强者应有的风格。 4.制订行动计划 在复杂的意志行动中，为了实现所做出的决定，必须有达到目的所必要的计划。缺乏必要的计划，甚至在很明确地选择目的和方法的情况下，也不可能实现意志行动。有时需要把达到最终目的的行动划分为许多阶段，每个阶段又应当有必须达到的目标和实现的方式、方法。按阶段进行活动，最后完成规定的任务。 解决动机冲突，完成行动目的和行为的方式、方法的权衡比较，最后做出决策，即按照一定的标准从若干个方案中选择一个最佳方案或最满意的方案，就完成了意志行动第一阶段的任务，接下来就是按所做出的决策一步一步实施计划。如果把第一阶段叫做“头脑中的行动”，那么第二阶段就是实际上的行动。 二、执行决定的阶段 执行决定阶段，包括开始行动、面临困难、处理挫折等环节，是意志行动最重要的部分。因为采取决定只是实现目的的准备，在做出决定时即使再有决心、有信心，行动的方法再完善，如果不付诸于实际行动，意志行动也不能完成，这一切也就毫无意义。 在执行决定过程中，意志对行动的调节表现在两个方面：一方面是采取积极的行动来达到目的；另一方面是制止那些不利于达到目的的行动。这两个方面的活动是对立统一的。如果一个人只善于做出决定，而不采取积极行动并将决定付诸实施，或者在执行决定过程中不制止那些不利于达到目的的活动，他的目的就永远不会实现。即使做出的决定再完善，也没有什么意义。例如学生在上课时，一方面要积极组织自己的认识活动，注意听、认真记、仔细看，使注意力集中到课堂上；另一方面还要抑制各种分心因素和干扰课堂教学正常进行的举动。这两方面体现着同一意志行动。 1.开始行动 从做出决定过渡到执行决定，在时间上往往因具体情况而有所不同。有时在做出决定之后立即就过渡到执行决定阶段，这种情况通常在下列条件下发生：行动的目的和实现行动的方式、方法比较明确具体，完成行动的主客观条件已经具备，而行动又要求不失时机地去完成。例如，消防队员在救火现场做出爬上云梯救人的决定，医生对遭受重大创伤的病人做出止血的决定，都必须立即执行。有时，决定只是比较长期的任务或者未来规划的纲领，这样的决定不需要立即执行。例如，同学们决定在暑假里进行勤工助学，目的、计划都明确了，决心也下了，但并不立即行动，因为行动的时间是在暑假里，目前还只是一种打算。所以，判断一个人的意志是否坚强，不是简单地看他是否立即行动，而是看他在应该行动的时候，有没有采取行动。如果在应该行动的时候犹豫不决、瞻前顾后，表明他还没有下定决心，也是意志不坚定的一种表现。 2.克服内外困难 人在执行决定的过程中，不可能是一帆风顺的，常常会遇到这样或那样的困难，妨碍活动的进行。其中有些来自内部主观上的困难，叫内部困难。如未被完全排除的消极动机的重新复活，行动中新产生的消极动机，个人消极的个性品质，如懒惰、保守、懦弱，以及经验不足、身体欠佳等。另外一些困难来自客观方面的障碍，即外部困难。如物质条件的不足，时间、空间的不利，人为的干扰等。在执行决定的过程中必须克服这些困难，才能最终达到目的。所以执行决定也是与困难作斗争的过程。 在执行决定的过程中往往会遇到许多困难，通常在下列情况下意志行动难免会受到影响： 1要求个体付出巨大的努力，而个体本身的懒惰、保守、悲观等消极的个性品质使个体缺乏战胜困难的决心和信心。 2抉择阶段被暂时压抑的期望在执行决定的过程中重新抬头，使个体产生新的心理冲突。 3个体想到新的方法或手段可能与预定的目的或原有的计划发生矛盾，令人踌躇，干扰行动的进程。 4个体做出决定时没有充分考虑到各种主客观条件，没有预见到事物的发展变化，缺乏应付新情况、解决新问题的知识和技能，会使人犹豫不决。 意志不仅表现在善于坚持贯彻既定的决定上，也表现在善于在必要时果断地放弃原来不符合客观情况的决定，采取新的步骤。一个意志坚强的人能自觉地调节、控制自己的行动来克服困难。一方面能够在思想上排除干扰，坚定信心，并在客观上为目标实现创造条件；另一方面又善于总结经验，根据实际情况修正自己的目的、手段和计划，以期收到更好的效果。 这章没有结束^.^，请点击下一页继续阅读！ 3.处理挫折 在执行决定的过程中，不管是遇到困难和挫折，还是获得成功和荣誉，都需要意志的努力。意志坚强者会胜不骄，败不馁，不断进行目标定向；而意志薄弱者则会在成功面前骄傲自满，失败面前垂头丧气，甚至发生意志的动摇，轻易改变原来的决定。 意志行动的两个阶段虽然都有自己的心理构成因素，但二者并不是孤立的，而是一环连着一环的统一结构。在实际进行中，这两个阶段常常是彼此紧密联系和反复交织着的。在采取决定阶段中，就有局部的执行决定，执行决定阶段中也有某些采取决定的意志心理活动。 （第三节意志品质与抗挫素质 每个人都希望具有良好的意志品质，因为良好的意志品质是人生成功的必备条件。正确了解个人的意志品质，并采取有针对性的措施加以培养和锻炼，才能提高抗挫素质，提高意志品质。意志品质与抗挫素质的提高，对于个人的成长具有特别重要的意义。 一、意志品质及其培养 1.意志品质的主要内容 意志品质是人在意志行动中形成的比较稳定的意志特点或特征。意志品质反映一个人意志的优劣、强弱和发展水平。具有优良意志品质的人，通常也称为意志坚强的人；具有不良意志品质的人，通常也称为意志薄弱的人。优良的意志品质包括自觉性、坚韧性、果断性、自制性等。 （1）自觉性 自觉性是指在行动中具有明确的目的，能认识行动的社会意义，并使自己的行动服从于社会要求的意志品质。有自觉性的人往往具有坚定的立场和信仰，相信自己的目的是正确的，在行动中能够把自己的热情和力量投入行动中，千方百计克服困难，充分发挥自己的主观能动性。同时，在行动中既不轻易接受外界的影响而改变自己的目的、计划和方法，也不拒绝一切有益的意见和建议，在思想和行动上既表现出有原则性又表现出灵活性。 与自觉性相反的是盲从性与独断性。它们是意志簿弱的表现。具有盲从性的人缺乏独立见解和主动精神，他的行动主要依赖别人的督促或外力的推动，自己并不清楚行动的目的及其意义。这种人极易在别人的怂恿或煽动下从事有违社会要求和个人初衷的行动。 独断性是指对自己的决定深信不疑，拒绝他人的意见或建议。独断性的人表面上看来似乎是独立地采取决定，执行决定，但实际上是缺乏自觉性的表现。这种人坚持己见，以自己的意愿替代客观事物发展的规律，当客观环境发生变化，也不肯更改自己的目的和计划，经常毫无理由地拒绝或考虑他人的意见。 （2）果断性 意志的果断性是一种明辨是非、迅速而合理地采取决定并实现所作决定的品质。具有果断性品质的人善于审时度势，善于对问题情境作出准确的分析和判断，洞察问题的是非真伪。这是意志果断者能够迅速采取决策的根本原因。例如，一个英明的指挥员常常在紧张的战斗形势下，能审时度势，迅速决策，果断出击，勇夺胜利。可见，果断性以独立性为前提，与思维的深刻性、敏捷性相关联，是深思熟虑和大胆勇敢相结合的产物。与果断性相反的意志品质是优柔寡断和草率决定。优柔寡断的人主要表现为，在决策时常常犹豫不决，在执行决定时常出现动摇，拖延时间，怀疑自己的决定等。例如，举棋不定、徘徊观望、坐失良机都是优柔寡断的表现。草率决定是缺乏思考，在行动的时机尚未成熟时，凭一时冲动轻率从事，往往使行动碰壁，导致失败。 （3）坚韧性 坚韧性是指对行动目的的坚持性，能在行动中保持充沛的精力和毅力的意志品质。具有坚韧性意志品质的人，一方面善于克服和抵制不符合行动目的的主客观诱因的干扰，做到目标专一，始终不渝，直到实现目的；另一方面能在行动中做到锲而不舍，百折不挠，勇于克服各种困难。坚韧性是人的重要的意志品质，一切有成就的人都具有不屈不挠地向既定目的前进的坚韧的意志品质。 与坚韧性品质相反的是动摇和执拗。动摇是指立志无常、见异思迁，尽管有行动目的，但虎头蛇尾，遇到困难即放弃对预定目的的追求。执拗是指任性、固执己见、坚持错误，尽管目标专一，但与坚韧性截然不同，往往在失败后彻底放弃。 （4）自制性 自制性表现为善于掌握和支配自己的行动，表现在意志行动的全过程。在采取决定时，自制性表现在能够按照周密的思考，作出合理的决策，不为环境中各种诱因所左右；在执行决定时，则表现为克服各种内外的干扰，把决定贯彻执行到底。例如，邱少云为了侦察敌情，不暴露目标，忍受着烈火燃烧的痛苦，一动不动地直到牺牲自己。这就是具有高度自制性的典范。自制性还表现在对自己的情绪状态的调节。 与自制性相反的意志品质是冲动性。具有冲动性的人，缺乏自控能力，心理活动和行为凭一时的痛快，往往不顾后果地草率行事，要么急躁莽撞，要么轻率任性，以致成事不足，败事有余。 小主，这个章节后面还有哦^.^，请点击下一页继续阅读，后面更精彩！ 我们在教育、教学过程中，应结合教育实践的各种内容，锻炼和培养学生良好的意志品质。 2.意志品质的培养 坚毅的意志品质不是天生的，是后天教育和实践锻炼培养的结果。尤其在21世纪的今天，加强对下一代人的意志品质培养十分重要。 培养坚强的意志品质应从以下几方面进行： （1）确立目标，树立理想 坚强的意志必须基于正确的理想、信念、世界观和高尚的社会情感。一个人具有理性的思维，具有高尚的生活目的，对祖国、对人民、对事业有着强烈的爱，对敌人和邪恶现象有深切的恨，就必然会有坚强的意志。因此，养成良好的意志品质必须与建立远大的、正确的理想目标和谐地结合起来。 在意志行动中，人们所确定的目的有远近之分，目的的意义和人对目的的自觉程度也有所不同。培养意志，首先必须激起完成任务的强烈愿望，要使远近目的结合起来。如果人的行动只有短近的目的，容易使人缺乏生活的意义，只看见眼前的得失，是不能形成坚强的意志品质的。如果只有大目标而没有小目标，容易使人产生高不可攀的感觉，引起沮丧，放弃目标，从而无所事事。因此，只有大小目标相互结合，才能使人对生活充满感情，不断进取，在实现目标的征途中培养自己的意志，从而形成良好的意志品质。 （2）在实践中经受考险，锻炼意志，汲取经验 人的理想、信念的形成固然离不开理论学习，但更重要的是要在实践中受到检验和考验。意志力在克服困难中表现出来，在克服困难中得到提高。那些对个体来说兴趣不大的、平凡的、情绪上不会带来愉快的或者困难较大的活动，更能使人的意志得到巩固和受到锻炼。 为培养坚强的意志品质，必须参加到实践活动中去，在活动中承担一定的责任。实践有助于掌握丰富的知识和熟练的技能，有助于人们在活动中设定目标，有助于培养自我效能感。丰富的知识和熟练的技能有助于我们正确而迅速地采取决定和执行决定，也能提高我们克服困难的信心和决心。这些无疑也能培养良好的意志品质。在实践活动中，必须做出意志努力。 第33章 意志及其品质的培养(3) 在实践的过程中，通过自我挑战，战胜自我，超越自我，逐渐培养自己的独立性、果断性、坚韧性和自制力。意志是在克服困难中表现，并在克服困难中成长的。困难最能磨练人的意志，因为越是困难的工作，越需要意志。在温室里培养出来的花朵是经不起风吹雨打的，在生活中应该敢于吃苦受累。当然，在锻炼中要根据各人的实际情况和循序渐进的原则，逐渐增加活动的难度。 （3）针对个体差异，采取不同的锻炼措施 意志力的培养既包括整体，也包括个别意志品质的完善，在培养的过程中应该针对不同的意志发展状况，采取针对性的措施。在学校教育过程中，教师可根据学生意志品质的差异，进行针对性的辅导和帮助。对于十分执拗与顽固的学生，教师应从自觉性、目的性和原则性方面着手培养，使他们理解固执与顽强的区别；对于胆小而易受暗示、犹豫不决的学生，教师要培养他们大胆、勇敢、果断的品质；对于过分的活跃和缺乏自制力的学生，教师要提高他们控制自己行为的能力；对于缺乏毅力的学生应激发他们的坚韧精神。 （4）重视榜样和群体意志的作用 “榜样的力量是无穷的”.榜样对改变人的知、情、意、行都有巨大的力量。在学校教育中，教师要善于树立典型的榜样，使学生在认识上认同，在情感上受到震撼，促进学生在意志行动中必然会模仿榜样，从而激发出坚强的意志力量。 个体意志与群体意志相互影响、相互促进。优良的个体意志品质能提高群体意志的层次，坚强的群体意志也会优化个体的意志行为。对学生意志品质的培养必须重视优良班风、校风等的建立，通过群体意志来培养个体的意志品质。 （5）启发学生加强自我锻炼 在意志品质的形成过程中，自我锻炼起着关键的作用。在个体发展中，通过自我锻炼，培养自己的意志力，克服懒散等不良品质，并对自己的力量充满信心。在学校教育中，学生的意志品质是在教师长期地严格要求和监督下，在日常生活中不断要求自己、克服困难的意志锻炼的结果。因此，教师应重视培养学生形成良好的学习、生活习惯，培养学生自我检查、自我监督、自我命令、自我鼓励的能力。 二、抗挫素质及其锤炼 1.挫折与抗挫素质 挫折，是指导在个体有目的活动中，由于遇到障碍或干扰，使个人动机不能实现，需要不能满足的情绪状态。日常生活中常在挫败、挫伤、受阻的意义上使用“挫折”一词，挫折的体验可给个体激起自身防御体制，引导认识产生创造性的飞跃。但如果挫折太大或太久，超过个体的承受能力，则会引起应激反应，并由于情绪波动导致行为偏差引发身心疾病。 与挫折相对应，抗挫素质是指个体遭受挫折后，能够承受挫折情境和排解挫折感的身心组织结构及其水平。抗挫素质是个体保持与环境的良好适应、维持心理健康的重要标志，它主要由挫折承受力和挫折排解力两个部分组成。挫折承受力，也称“挫折耐受力”，是指个体遭受挫折时经受得起挫折的打击和压力，保持心理和行为正常的能力。它表现为对挫折的负荷能力，减轻挫折的反应强度。挫折排解力，亦称“排挫力”，指个体遭遇挫折后对挫折进行直接的调适，积极改善挫折情境、摆脱挫折感的能力。它则表现为对挫折情境的改造能力。一般来说，抗挫素质好的人，能够忍受重大挫折，并以理智的态度和正确的方法对待挫折，在挫折面前能够保持正常的行为能力；抗挫素质差的人，常常遇到轻微的挫折就不知所措，以非理智的态度和不正确的方法来应对。大量事实表明，人的抗挫素质不是与生俱来的，它是在教育实践活动中形成、发展起来的。 2.挫折反应的种种表现 个体体验到挫折后，在情绪和行为上的表现往往以综合的形式出现，但常见的反应有以下几类： （1）攻击行为 个体在实现目标的过程中遇到阻碍时，会引起认知归因，进而会产生攻击行为。攻击行为常常表现为两种形式，直接攻击和转向攻击。直接攻击是指可能直接指向造成挫折的人或物，其表现方式为语言攻击或者人身攻击，或对物品的直接毁坏等。例如，自己的要求被父母拒绝时，发脾气摔东西。转向攻击是指个体把攻击行为转向自己或者其他的人或物。例如，受到老师的批评时，下课后和同学吵架等。 （2）消沉 当个人想要追求生活中的某种目标，却一而再，再而三地遭到挫折时，就有可能产生消沉反应。消沉反应也称为“习得的无助感”.这种“无助感”不是天生的，是有机体在其生活环境中从反复遭受挫败的经验中学到的。 面临无法摆脱的困境时，人类也会出现类似的反应。每个人在其一生之中，都可能对他生活环境中的某些方面，譬如，爱情、婚姻、事业、家庭……等等，产生出某种期待，希望能达到某些目标。然而，由于各种主、客观因素的限制，他可能变得心灰意懒，不再对这个目标抱任何希望。在这种情况下，个人通常只是对某些特定的事物伤心失望，而不至于将其消沉扩及生活中的其他方面。一旦他把这种消沉扩展到生活的其他方面，把自己的所有注意都集中在负面情绪上，长吁短叹，得过且过，甚至“借酒浇愁”、“吸毒解闷”，就会造成人生的沉沦。 （3）焦虑 焦虑是指个体对自己或自己所关心的人在心理、生理、社会等方面受到威胁时激起的一种不愉快的情绪反应，是一种隐隐约约有害的预感。这种消极情绪由紧张不安、急躁、忧虑、抑郁等交织在一起，能使人陷入茫然不知所措的痛苦状态中。焦虑对个体的学习、生活和环境适应具有积极和消极两方面的作用。适度的焦虑水平可以激发个体潜力，提高个体随机应变的能力。例如考试前适度的焦虑可提高复习效率；但焦虑过度或持续时间较久则会导致神经状态失调，影响个体的正常生活。 （4）冷漠 冷漠是指当个体遭受挫折后，所表现出来的对于挫折情境漠不关心或无动于衷等情绪反应。这是一种十分复杂的行为表现方式。冷漠行为的发生同个体过去的经验密切相关。如果个体每遇挫折后采用攻击方式就能够克服困境，那他以后就会继续采用攻击的方式；反之若因采用攻击而招致更大的挫折，那他就会采用相反的方式，即逃避或以冷漠的态度来对待挫折。冷漠并非不包含愤怒的情绪成分，只是个体的愤怒被暂时压抑，以间接的方式表现出来而已。这种现象表面显得冷淡退让，内心深处则往往隐藏着很深的痛苦，是一种受压抑的情绪反应。 （5）忍耐 忍耐也可能是造成人生沉沦的不良应对方式。中国的传统文化十分强调“忍耐”，有许多民俗谚语鼓励个人要用“忍耐”的方式，来应付生活中的逆境。譬如，百忍成金、小不忍则乱大谋、退一步路，海阔天空，等等，目的都是鼓励个人要忍耐，这种说法是相当有道理的。如果个人在人生中有一个明确的目标，但困难很大，一时难以克服，在实践自己的计划、追求自己的目标时，只有忍耐，坚持不懈地去克服困难，才能达到预期的目标。孟子说得好：“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能。”但是，如果一个人丧失了人生目标，遇到任何困难和挫折，只会“逆来顺受”，不能以积极的方法来解决问题。这样的“忍耐”会使人畏缩不前，精神萎靡，逐渐丧失生命的光彩，最后还可能造成人生的沉沦，这是不足取的。 （6）逃避 逃避是个体不敢面对自己预感的挫折情境而逃避到比较安全的环境中去的行为。主要类型有： 其一，逃向另一个现实。例如，有的人在生活中碰了钉子或者追求的目标、理想一时不能实现时，便心灰意冷，沉迷于赌博、烟酒之中。 其二，逃向幻想世界。个体企图以自己想象的虚幻情境来应对挫折，借以脱离现实。幻想能使人暂时脱离现实，使人在受到挫折后减轻焦虑和不安，从而有助于提高个体对挫折的容忍力；但幻想本身并不能真正解决问题，长此以往则会降低个体适应现实生活的能力。 其三，逃向生理疾病。这是个体为了避免困难而出现的生理障碍。如参加高考的学生考试当天发烧、生病，这种疾病的发生是无意识的，与装病不同。 3.挫折的自我调节 个体在遭遇挫折以后，除了请人疏导之外，还可进行自我心理调节，通过个人的自我力量应对挫折。 （1）正确认识挫折，客观分析挫折的原因 挫折具有双重性，既有消极的一面，也有积极的一面。个体经受挫折之后，通过总结经验教训，寻找自身的不足，可以更好地促进个人的发展，同时还能够磨炼性格和意志，增强创造力和智慧，增长知识和才干。当个体受到挫折后，要冷静客观地分析自己的目标、方法、阻力和助力，找出造成挫折的真实原因，对挫折做出符合实际的准确归因。 （2）调整心态，合理应对 调整心态的步骤一般包括以下几个环节。一是什么：确定自我心理的困扰，是哪种类型的挫折引发的挫折感。二是为什么：寻找导致困扰的原因，从主客观两方面分析导致这种或几种挫折的原因。三是该怎么办：采取合理有效的应对策略。四是怎么样：监督、巩固心理调适的成效。要注意的是，认识到心理问题而不去行动并不能解决问题，俗话说“上帝只能拯救那些能够自救的人”. （3）改善挫折情境 挫折情境是产生挫折和挫折感的主要原因，如果挫折情境得以消除或改善，挫折感自然会随之发生变化。对挫折情境的改善需要注意以下问题：尽可能采取及时有效的防范措施，预防挫折的产生；挫折发生后，认真分析原因，不断努力，改变可以改变的挫折情境；努力减轻挫折引起的不良影响，尽快从挫折中脱身。 （4）转换视角 “失之东隅，收之桑榆”.“静心想一想、耐心比一比、甘心让一让。”一是改变策略，近处着手，脚踏实地。当一种动机经一再努力尝试仍无法成功，达不到预定目标时，个体需要调整目标，变换策略，使目标与自己现有的条件差距小一些，经过努力能实现，这样会减少挫折情境和挫折感的产生。凡事不能强求，顺其自然，把自己的奋斗目标先定在一个跳一跳就能够到的位置。二是审时度势，当机立断，善于调整。在实现目标的过程中，需要选择最适合自己的最佳行动路线和策略。 这章没有结束^.^，请点击下一页继续阅读！ （5）加强意志力的锻炼，不断进行自我激励 在感到自己将要产生或已经产生了自我挫败感时，个体要通过自我激励的方式进行调节，把挫折当成自我磨炼的机会，从而减轻内心的不平衡感，解除由挫折而产生的不良情绪的困扰，恢复乐观、积极的态度，唤起自信心。同时在生活中不断培养自己面对困难的心理承受力和坚持性，以提高对挫折的应对能力。 4.对挫折者进行辅导 人在一生中不可能不遇到各种挫折，但有的人因为挫折而成熟，最终在与挫折、困难的斗争中获得成功；而有的人却因为心理脆弱，经历几次挫折就向困难低头、逃避或轻生。对于青少年来说，因为多数从小受家长溺爱、事事顺心，容易在遇到挫折、困难时就不知所措或依赖父母、老师来处理。因此，及早发现挫折应对能力差的青少年，并对其在认知和行为上进行必要的指导显得至关重要。 （1）改变看待挫折与困难的消极思维 在分析清楚人所面临的挫折问题后，教会他们建立积极的思维模式，并引导他们就自己面临的所有挫折做改变认知的练习。如指导学生对挫折、失败进行总结，通过经验总结的方式，改变消极思维。 俗话说：“吃一堑，长一智”.面对挫折，应抱以积极乐观的态度，认识到“失败乃成功之母”.要准确把握上下、进出的辩证关系，从失败中总结经验教训。首先，人的一生往往不会一帆风顺，有上就有下，有升就有降，有荣就有辱。一个人要顺应自然法则，做到上得来下得去。 （2）通过友好的沟通，分析学生的挫折内容 挫折类问题因挫折大小不同，强度不同，辅导方法也会有所差别。辅导的第一步，应该是清楚地了解辅导对象所遇或通常遇到的挫折内容。辅导教师可以通过友好的提问了解学生遇到的挫折。比如，你面临着什么样的困难与棘手的问题？经常为什么问题而烦恼呢？什么事情影响到了你的情绪？能具体说说你面临的困境吗？ （3）利用各种方法，控制辅导对象的不良情绪 遭遇挫折的辅导对象，面对辅导教师时情绪往往会比较低落或异常激动。辅导教师在正式辅导之前，首先要通过积极倾听、微笑、认同等手段，采用放松疗法或宣泄法，控制住辅导对象的不良情绪。等辅导对象心情平静，能够正常沟通时，再开始实施正式的辅导。 【本章思考题】 1.什么是意志？它有哪些特征？ 2.分析意志在人的身心健康和人格塑造方面所起的作用。 3.如何培养和锻炼人的优良的意志品质？ 5.结合当今青少年的成长环境，谈谈如何培养和提高青少年的抗挫素质。 第34章 需要 动机与兴趣(1) 【内容提要】 本章重点介绍了三种密切联系的心理现象：需要、动机和兴趣。需要是个体在生活中感到某种欠缺而力求获得满足的一种内心状态，它对人的行为具有调节和控制作用，并且人类的需要是多维度、多层次的，研究需要的产生与影响因素是心理学的重要任务。动机是在需要的基础上产生的，是直接推动人进行活动或抑制活动的内在原因。人类的动机也是多种多样的，并且对人类的行为和活动具有激活、指向、强化等重要作用。兴趣是在动机的基础上进一步发展产生的，它具有自身的品质特征，类型多种多样，对个体的成长和发展起着十分重要的作用，因此需要着重激发和培养青少年的积极兴趣。 【学习目标】 1.掌握需要、动机与兴趣的涵义、分类、特征和功能。 2.了解马斯洛的需要理论和各种动机理论。 3.了解几种具有代表性的动机理论。 4.掌握培养青少年积极兴趣的方法。 （第一节需要 当个体内部的某种缺乏或不平衡状态在大脑中有所反映时，人们便产生了不同的各种需要。需要对人的行为具有调节和控制功能，研究需要的产生与影响，是心理学与行为学的重要内容之一。 一、需要的内涵与特征 1.什么是需要 需要是个体在生活中感到某种欠缺而力求获得满足的一种内心状态，它是机体自身或外部生活条件的要求在头脑中的反映。 可以从以下几方面来理解需要的内涵。 首先，需要所反映的是有机体内部的一种不平衡状态，它表现在有机体对内部环境或外部生活条件的一种稳定的要求，并成为有机体活动的源泉。这种不平衡状态包括生理的和心理的不平衡，如血液中水分的缺乏，会产生喝水的需要；社会秩序不好，会产生安全的需要等。在需要得到满足后，这种不平衡状态暂时得到消除；当出现新的不平衡时，新的需要又会产生。 其次，需要是由个体对某种客观事物的要求引起的，反映了主体与客体之间的一种关系。这种要求可能来自有机体的内部，也可能来自个体周围的环境，如人渴了需要喝水，这种需要是有机体内部的要求引起的；父母“望子成龙”使孩子积极向上，这种需要是由外部要求引起的。当人们感受到这些要求，并引起个体某种内在的不平衡状态时，要求就转化为某种需要。需要总是指向能满足某种需要的客体或事件，即追求某种客体，并从客体中得到满足。 再次，需要是个性倾向性的基础，与人的活动有着密切的联系。一方面，需要是人进行活动的基本动力，它促使人朝着一定的方向，追求一定的对象，以行动求得自身的满足。没有需要就没有人的一切活动；需要越强烈、越迫切，由它所引起的活动就越有力。另一方面，需要也是在人的活动中不断产生和发展的。随着已有需要的满足，人与周围现实的关系就发生了变化，又会产生新的、更高的需要，从而促使人的活动不断向更高、更大的目标迈进。这样，需要推动着人去从事某种活动，在活动中需要不断地得到满足又不断地产生新的需要，从而使人的活动不断地向前发展。因此，需要在个性倾向性中居于重要地位，是人行为积极性的源泉，并常以动机、兴趣、信念、理想、价值观等形式表现出来。 2.需要的种类 人类的需要是多维度、多层次的，是多种多样的。根据不同的标准，我们可以把需要划分成不同的种类。 （1）根据需要的起源划分 根据需要的起源，可以把需要划分为生理性需要和社会性需要。 1生理性需要 生理性需要是个体维持生命和延续后代而产生的需要，它又称生物性需要或原发性需要，是人类最原始的和最基本的需要，是人与动物共有的。如进食需要、饮水需要、睡眠和觉醒需要、排泄需要以及性的需要。但是人的生理性需要和动物的生理需要的对象和满足方式有根本的区别。人的生理性需要受社会生活条件所制约，具有社会性，带有社会历史的烙印。 2社会性需要 社会性需要是人们为了维持社会存在和促进社会发展而产生的需要，是在个体与社会环境相互作用的过程中产生的。例如，劳动的需要、交往的需要、成就的需要、社会赞许的需要、求知的需要等等，这些社会性需要如果得不到满足，就会影响个体的社会化进程。 （2）根据需要所指向的对象划分 根据需要所指向的对象，可把需要分为物质需要和精神需要。 1物质需要 物质需是指人们对物质产品的需求，并以对物质产品的占有为目的。 2精神需要 精神需要是指人对社会精神生活及其产品的要求，包括对文学艺术作品的需求、对学习的需求、对美的需求、对欣赏的需要、对爱的需要等。 物质需要和精神需要之间既有联系又有区别。精神需要的满足要建立在物质需要的基础之上，例如人对艺术品的收藏需要，首先要有一定的物质基础，才能实现收藏艺术品的愿望。物质需要不等同于精神需要，物质生活水平低，同样可以有精神上的需要，反之，高水平的物质生活未必就能满足精神上的需要。 （3）根据需要的目的和满足后所产生的结果划分 根据这种划分方式，可以将需要划分为正当需要和畸形需要。 1正当需要 正当需要是目的或结果有利于（或不损害）社会或个体健康成长的需要。例如，学生对学习科学知识的需要，学生学习知识的目的是为了将来进入社会后，用自己的所学知识服务于社会，这有利于社会的发展；同时，通过学习各种知识，学习完善自己的知识结构，这有利于个体心理的健康成长。所以，学生学习知识的需要是正当需要。 2畸形需要 畸形需要的目的或结果是危害社会或个体的需要，它与正当需要正好相反。例如，犯罪分子学习毒品的制作技术，就是畸形的。 （4）根据需要满足后的后续发展划分 根据这种划分方式可以将需要划分为一次性需要、周期性需要和上升性需要： 1一次性需要 这类需要一旦获得满足，将会消失并且不会再次产生。比如，小孩子对自己还是个小孩子感到不满，希望能快点长大成人。小孩子一旦真的长大成人，变成成人的需要自然消失，并且不会再次产生。 2周期性需要 这类需要一旦获得满足，会消失一定时间，但随着时间的流逝，同种需要又逐渐产生，并且需要的强度越来越大，再次满足后，会再次消失一段时间，然后又出现，如此循环，周而复始。比如吃饭的需要，睡觉的需要等。 3上升性需要 这类需要获得满足后，不但不会消失，反而会产生比原来需要强度更大的需要，再次满足后，再次产生的需要的强度又上升一个档次，如此不断满足，不断上升，永无止境，如对金钱的需要、对权力的需要等。 依据不同的划分角度，可以将需要划分为不同的种类，这些划分都是相对的。也就是说，任何一种需要，如果以不同的标准来划分，就可以被划分为不同的类别。 3.需要的特征 人和动物都有需要，但人的需要和动物的需要存在着本质的差异。人的需要具有以下特征： （1）需要的对象性 需要具有一定的对象，这个对象可以是物质的，也可以是精神的；可以是一项活动，也可以是活动的结果；可以是追求某种事物或观念，也可以是避开某种活动或观念。需要是个体生存和发展的必要条件。但是个体发展的不同阶段，有着不同的需要内容。儿童时期需要游戏、友谊；青年时期需要爱情和职业；中年人需要事业成功和子女成才；老年人需要延年益寿和儿女的亲情关怀。 （2）个体性 需要有集体的需要和个体的需要，但需要的满足必须发生在个体身上，表现在个体的行为上，例如生理的需要、爱的需要、学习的需要、工作的需要等都是通过个体表现出来的。每个人的需要都受他的遗传因素和环境因素的影响，而成为一个不同于别人的需要系统。因而人的需要有共同性，也有独特性。 （3）多样性与层次性 在现实生活中，每个人都有着许多不同的需要，有人把需要分为物质需要、运动和活动需要、与别人关系需要、文化需要等；心理学家马斯洛又进一步提出了著名的需要五层次论，即生理需要、安全需要、归属及爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。尽管分类各有差异，但共同点是需要有多样性和层次性之分。 （4）动态性 人的需要是随着满足对象的范围改变和满足需要的方式改变而发展的，原有需要满足了，又会产生新的需要，物质需要得到了满足，又会产生精神需要。例如一个幼儿的需要和一个小学生的需要是不同的；饥饿时食物是第一需要，温饱问题解决了，就会产生出更高的需要。 （5）社会历史制约性 人的需要具有社会历史制约性，因为人的各种需要，无不受当时所处历史阶段的社会物质生活条件和科技发展水平的制约。人的需要是无止境的，但一定要受社会法律和道德规范的约束，不能贪得无厌、为所欲为。任何违背法律和道德的需要，必将危害社会。而且，人的需要的满足方式，不是在消极的适应中得到满足，而是在积极主动地改造胜界的社会实践中得到满足。即使是人的生理需要在对象和获取方式上也与动物有根本性的不同，也打上了社会的烙印。 二、马斯洛的需要理论 马斯洛是美国比较心理学家和社会心理学家，是人本主义心理学创始人。 马斯洛把人类的需要分为两大类。一类是基本需要。这类需要和人的本能相联系，与一个人的健康状况有关，缺少它会引起疾病。包括生理需要、安全需要、归属和爱的需要。另一类是成长性需要。这类需要不受本能支配，不受人的直接欲望左右，以发挥自我潜能为动力，这类需要的满足会使人产生最大程度的快乐。包括尊重的需要和自我实现的需要。这两类需要根据对人直接生存意义及生活意义的大小，呈梯状排列（图9-1）。 马斯洛的需要五层次第一层次，生理需要。马斯洛认为，生理需要是人的需要中最基本、最强烈、最明显的一种。假如一个人在生活中所有需要都没有得到满足，那么生理需要最有可能成为他的主要动机。 这章没有结束^.^，请点击下一页继续阅读！ 处于这一需要层次中的人，对于食物的需要可能最为强烈。此时，他的整个身心状态和动机行为几乎都是为了满足饥饿这一生理需要，而与满足这一需要无关的其他需要如安全、爱和尊重等，可能会全然消失，或者退居幕后。 第二层次，安全需要。人们希望稳定、有保障、有秩序的生活环境，要求生命、财产等免受威胁和侵犯，这是安全需要的体现。 处于这一需要层次中的人，首要目标是减少生活中的不确定性，以确保自己能生活在一个免遭危险的环境之中。这在儿童身上表现得尤为明显。儿童需要一个生活较固定、有规律、对未来有计划的家庭环境，否则，儿童就会出现焦虑不安、惊慌失措、寻求安定等行为。因此，父母之间的争吵、斗殴、分居、离婚，以及父母对孩子的粗暴、体罚等，都会给儿童造成不安全感，影响他们的健全发展。 第三层次，归属与爱的需要。它表现为人们希望同他人交往，与他人建立情感联系，维持朋友之间的友谊，渴望获得别人的爱，并努力追求爱情，希望为某个群体或社会所接纳，成为其中的一员，得到支持与关照等。 处于这一需要层次中的人，会强烈地感受到友爱的可贵，希望能有美满的家庭和孩子，渴望在一定的社会集体中建立深情的同事关系。如果这一需要得不到满足，他会强烈地感到孤独、寂寞，感到在遭受抛弃、拒绝，并且会有举目无亲、浪迹人间的痛苦体验。 第四层次，尊重的需要。它包括受人尊重与自尊两个方面，前者是希望受到别人的重视，获得名誉、地位，后者是希望能感受到个人的力量和价值。如果人的尊重的需要得到满足，就会变得自信乐观，否则就会自卑消极，缺乏解决问题的信心和勇气。 第五层次，自我实现的需要。如果一个人的全部低层次的需要都得到了满足，那么他就可达到需要层次之巅--自我实现。马斯洛把自我实现的需要描述为“一种想要变得越来越像人的本来样子、实现人的全部潜力的欲望”.换句话说，自我实现就是使自己成为自己理想的人，把自己的潜能全部变成现实的需要。与其他需要层次的满足方式相比较，在这一层次中的个别差异是最大的。不过，由于自我实现需要的产生有赖于前面基本需要的满足，因而能达到这一需要层次的人是非常少的。 马斯洛将人类的需要分成由低级到高级的不同层次，并把它们纳入到一个连续的统一体中，把人的基本需要看作一个按层次组织起来的系统。这种理论受到了人们的重视，并在实际工作中得到了应用。但是，马斯洛脱离了人的社会历史条件，脱离了人的社会实践，抽象地谈人的需要和人的自我实现则是不可取的。而且他的理论在许多方面尚带有假设性质，缺乏实验依据和客观指标。 （第二节动机 动机是心理学上十分重要的研究领域。了解与掌握了动机的形成和发展规律，就可以了解和掌握人们行为的规律，提高活动效率，使人们成为自己行为的主人。 一、动机的内涵与种类 1.什么是动机 动机是指激发、指引和维持个体进行活动，并使活动朝向某个目标的动力或内在心理倾向。换句话说，动机是直接推动人进行活动或抑制活动的内在原因。 动机这一概念具有三层含义： 一是活动性。一个人由于需要产生某种活动的倾向，这种倾向的出现对他的行为具有推动作用，表现为行为的发生和加强。 二是选择性。一个人的行为被推动之后，其活动总是指向一定的目标，相应地忽视了其他的方面，从而表现出明显的选择性。 三是坚持性。为了达到这一目标，一个人必须将其行为维持一段时间，从而表现为坚持追求的愿望和态度。 2.动机的种类 根据不同的划分方式，可以将动机划分为以下几大类。 （1）生理性动机与社会性动机 根据动机的性质，人的动机可分为生理性动机与社会性动机。 生理性动机也称驱力，它以有机体自身的生物学需要为基础，例如，饥、渴、缺氧、疼痛、母性、性欲、睡眠、排泄等动机，都是生理性动机。生理性动机推动人们去活动，从而满足某种生物学需要。当这种生理的需要得到满足时，生理性动机便趋于下降。由于人是社会的实体，人的生物学需要以及满足这些需要的手段，都将受到人类社会生活的影响。因此，人的生理性动机也必然打上社会生活的烙印。例如，母性的动机是一种生理性动机，但是，母亲对子女的抚爱与照料，不但有血缘上的关系，而且也因为母亲有照料子女的社会责任与义务，因此，在人类的个体身上，纯粹的生理性动机是很少的。 第35章 需要 动机与兴趣(2) 社会性动机是与社会性需要相联系的动机，又称为心理性动机。如理想与信念、兴趣与爱好、认识和学习动机、交往动机、归属动机、赞誉动机、成就动机、权力动机等，其核心是理想与信念。社会性动机是后天在社会实践中习得的，是人类特有的动机。 （2）内部动机和外部动机 根据动机来源的不同，可将动机分为内部动机与外部动机。内部动机是由个体内在的需要直接引起的。例如，有的学生对学习知识感兴趣，能从学习活动中直接体验到满足感，那他就会自觉自愿地认真学习。外部动机是由活动本身之外的因素所引发的行为动机。例如，有的学生认真学习是为了获得老师和同伴的表扬，或者是为了获得家长的奖励。 （3）原始的动机与习得的动机 根据学习在动机形成和发展中所起的作用不同，人的动机可分为原始的动机和习得的动机。 原始的动机是与生俱来的动机，它是以人的本能需要为基础的。上文提到的饥、渴、母性、性欲等动机，都属于原始性动机。人们受饥、渴的推动而产生觅食、找水的活动，是不需要经过学习的。人的认识性动机有一部分也具有与生俱来的性质。例如，婴儿出生后，就对环境中的新事物表现出惊奇和兴奋，这种原始的动机推动婴儿注视周围的一切，并逐渐产生对物体的摆弄、抓握等行为。人对事物或活动的兴趣与爱好，就是在这种原始动机的基础上发展起来的。 习得的动机是指后天获得的各种动机，即经过学习产生和发展起来的各种动机，例如，初生的婴儿不懂得什么叫恐惧，也不要求得到父母的赞许，因而他们不具有恐惧和获得赞许的动机；以后，儿童在生活中懂得了什么叫恐惧和赞许，因而会在这些动机的支配下产生相应的行动。 （4）主导动机与次要动机 根据动机在活动中所起的作用不同，可将动机分为主导动机与次要动机。主导动机是指在活动中所起作用较大、处于支配地位的动机。次要动机是指在活动中所起作用较小、处于辅助地位的动机。在一个特定的时间内，人的行为往往只受占主导地位的动机支配。如果主导动机与次要动机的方向一致，活动的动力会加强；如果彼此冲突，活动的动力就会减弱。 （5）有意识的动机与无意识的动机 根据动机的意识水平，人的动机可分为有意识的动机和无意识的动机。 人的动机有一部分发生在意识的水平上，即人能意识到自己的行为动机是什么，也能意识到自己的行为在追求什么样的目标。但是，在自我意识没有发展起来的婴幼儿身上，他们的行为动机是无意识的；在成人身上，也有无意识的或没有清楚意识到的动机，例如，一位教师对某个学生的印象好，认为他聪明、勤奋、成绩优秀，因而在评分时不自觉地降低了评分的要求，并忽略了学生试卷中存在的某些错误；反之，对印象差的学生，不相信他在考试时会得到优秀的成绩，因而评分时不自觉地提高了评分的要求，对其试卷中的问题也比较敏感等。在人们的日常交往、处理工作和各种事务中，在言语交际、批评与自我批评时，人的各种无意识的动机也是起作用的。 二、动机的功能 1.激活功能 动机对于个体活动具有引起和发动的作用。人有了某种需要，为了满足这种需要，就会根据自己头脑中储存的经验或学习新的经验去朝着满足需要的目标去活动，这就是行动的原动力。人的动机一经产生，就会使个体由最初的静止状态转向活动状态。因此，动机具有策动、驱使有机体采取某种行动的激活功能。如为了消除饥饿而引起择食活动，为了获得优秀成绩而努力学习，为了取得他人赞扬而勤奋工作，为了摆脱孤独而结交朋友等。 动机激活力量的大小，是由动机的性质和强度决定的。一般认为，中等强度的动机有利于任务的完成。 2.指向功能 动机使行动具有一定的方向，它像指南针和方向盘一样，指引着人的行动的方向，并使其具有稳定性、持久性和完整性，使行动朝预定的目标进行。 个体在朝着目标活动的过程中会表现出极大的积极性，有着长久的坚持性和毅力。前苏联心理学家马努伊连柯曾对学前儿童做过一个实验，充分说明了动机的指向功能。例如，毫无意义地要求儿童一动不动地保持某种姿势站立一段时间是很困难的。但是儿童在游戏中扮演自己喜欢的角色，根据角色要求，需要他长时间保持不动的姿势，却很容易实现。这就是在需要基础上产生的动机作用的结果。动机决定人的活动方向，动机不同，个体活动的方向和追求的目标也会有很大差异。 3.维持和调整功能 动机对于个体活动具有维持和调节功能，具体体现在动机对个体活动的坚持性和方向性有着一定的调节作用。 动机的维持功能，表现为行为的坚持性。当动机激发个体的某种活动后，这种活动能否坚持下去，要受到动机的调节和支配。当活动指向个体所追求的目标时，这种活动就会在相应动机的维持下继续下去；相反，当活动背离了个体所追求的目标时，这种活动的积极性就会降低，或者完全停止下来。有时，人们在成功的机会很小时，也会坚持某种行为，主要是人的长远信念起决定作用。 这章没有结束^.^，请点击下一页继续阅读！ 同时，动机还调节着个体的活动方向，使个体的活动朝着满足需要的目标和对象努力。当活动指向个体所追求的目标和对象时，活动就会在动机支配下继续下去；当活动背离个体所追求的目标时，活动动机就会调节个体活动转向活动目标或使活动停止下来。 4.强化功能 个体的行动在达到目标的过程中，动机可以加强行动的力量。强化可以是来自诱因产生的刺激；也可以是由内发性的动机所产生的行为后果。一个人的成功和失败的体验对他的活动志向有一定的影响，可以起强化作用，使其活动能够顺利进行。在一般情况下，一个人成功的做成了某件事情，可以增强他继续做好的信心。 三、有关动机理论 1.本能理论 动机最早是由本能的概念引入心理学的。19世纪末、20世纪初，在达尔文进化论的影响下，许多心理学家相信，人的大部分行为是由本能控制的。本能是在进化过程中形成、由遗传固定下来的一种不学而能的行为模式，是人类行为的原动力。如蜘蛛织网和海狸筑坝等，都是在进化过程中形成的本能行为。本能论在动机心理学中曾一度占统治地位。 美国心理学家詹姆斯提出，人类的行为是在本能的指引下进行的。他认为人除了具有与动物一样的生物本能外，还具有社会本能，如爱、社交、同情、诚实等。 奥地利心理学家弗洛伊德也认为本能是人类一切行为的原动力。它使人产生一种紧张状态，驱使人采取行动，并通过消除紧张来获得满足。弗洛伊德提出人类最基本的本能就是“生的本能”和“死的本能”，前者表现为无所不在的性本能或性欲望，其作用在于维持个体生存和种族繁衍；后者促使个体通过疾病老化而最终死亡。 20世纪20年代末，本能论开始受到人们的怀疑与批评。因为它不能确切地解释人的行为的原因。本能论对人类行为的解释是一种循环论证的过程，如为什么人会有攻击行为？回答是人有攻击本能。你怎么知道人类有这种本能呢？回答是人有各种攻击性行为。另外，本能论列举的许多本能行为，如自信、自卑等，实际上是在学习、经验及文化的影响下形成的。 2.唤醒理论 人类的活动常常不是为了减少驱力，而是要增加驱力，如努力探究新的环境，参加惊险竞技比赛等。针对人类的这种行为，加拿大心理学家赫布和柏林等人提出了唤醒理论。这一心理学理论认为，人们总是被唤醒，并维持着生理激活的一种最佳水平，不是太高，也不是太低。对唤醒水平的偏好是决定个体行为的一个因素。一般来讲，个体偏好中等强度的刺激水平能引起最佳的唤醒水平。 唤醒理论提出了三项原理： 一是人们偏好最佳的唤醒水平。研究发现，每一个人都有自己的最佳唤醒水平，高于这个水平时就需要减少刺激，低于这个水平时就需要增加刺激。刺激水平和偏好程度之间的关系是一条倒u形曲线。 二是多次重复刺激能使唤醒水平降低。例如，再好听的流行歌曲，经过多次重复，人们都会厌烦它，就是由于它引起的激活水平降低了。 三是个人经验影响着偏好。研究发现，富有经验的个体偏好于复杂的刺激。经验也有助于个体更好地组织刺激。 3.驱力和诱因理论 由于本能论在解释人类行为时遇到了困难，因此，20世纪20年代，美国心理学家武德沃斯又提出了驱力的概念。驱力是指由机体的生理需要所唤起的一种紧张状态，它能激发个体采取行动，恢复体内的平衡。 美国心理学家赫尔是驱力理论的主要支持者。他认为，有机体的需要产生驱力，驱力激起有机体的行为。在赫尔的理论中，驱力主要有两种：原始性驱力和获得性驱力。原始性驱力同生物性需要状态相伴随，并与有机体的生存有密切的联系。这些驱力产生于有机体组织的需要状态，如饥、渴、空气、体温调节、大小便、睡眠、回避痛苦等。获得性驱力是指情境或情境中的其他刺激而言，这种情境伴随着原始性驱力的降低，结果就成了一种驱力，即以前的中性刺激由于能够引起类似于由原始性驱力所引起的反应，而具有驱力的性质。他认为驱力是一种动机结构，它能为有机体的活动提供动力，促使有机体采取行动，以消除需要唤起的紧张状态。当紧张状态得以降低或消除后，驱力的动机作用也随之减少。之后，他又提出，人类的行为主要是由习惯来支配的，而不是由驱力支配的。驱力给行为提供能量，而习惯决定着行为的方向。 驱力理论强调个体活动的内在动力，却忽略了外在环境对行为的诱发作用。针对这种缺陷，人们提出了诱因概念。 诱因指能满足个体需要的刺激物，它具有激发或诱使个体朝向目标的作用。例如，诱人的美食激发人的进食欲望；漂亮的时装引起人的购买欲；挑战性的任务激发人的成就需要。诱因可以是物质的，如食物、时装等；也可以是复杂的事件和情境，如获得名誉、地位等。凡是人们希望得到的、有吸引力的刺激都可能成为诱因。诱因有积极和消极之分，有吸引力的刺激物称为积极诱因；个体回避的刺激物（如痛苦、贫困、失败等）称为消极诱因。 这章没有结束^.^，请点击下一页继续阅读！ 诱因是个体行为的一种能源，它促使个体去追求目标，诱因与驱力是分不开的，诱因是由外在目标所激发的，只有当它变成个体内在的需要时，才能推动个体的行为，并具有持久的推动力。 4.认知理论 虽然个体的行为动机是主观需要和客观事物之间相互作用的结果，但客观事物是否符合自己的主观需要、其程度如何、实现目标的可能性有多大等都取决于个体的认知。因此，心理学家提出了许多认知理论，用以说明认知因素是如何影响行为动机的。比如，对行为结果的预期，对自身能力的估价，以及对过去成功与失败的归因等等。 （1）期待价值理论 动机的期待价值理论是早期的一种动机认知理论，这种理论将达到目标的期待作为行为的决定因素。新行为主义者托尔曼在动物实验的基础上提出，行为的产生不是由于强化，而是由于个体对一个目标的期待。托尔曼将期待定义为刺激与刺激的联系（s1-s2）或反应和刺激的联系（s1-r--s2）。如看见闪电（s1），就期待雷声（s2），这是由刺激引起的期待；平时努力学习（s1-r），期待在考试中取得好成绩（s2），这是由反应引起的期待。期待是重要的，它能帮助个体获得目标。 （2）归因理论 归因是指人们对他人或自己的行为进行分析，推论行为的内在原因的过程。最早对归因进行研究的是美国心理学家海德。他认为人类有两种需要，即对周围世界的了解和控制环境。满足的手段是清楚人们行为的原因，并预测人们的行动，这就是人们进行行为归因的内在原因。 任何人都有探索自己成败与原因的倾向，常常会问自己失败的原因。此理论把成败原因的分析，归纳成三个方面： 原因源（即内外性）指造成事实的原因属于个人内部还是外部的因素。如聪慧、能力、心境、努力等都是行动者内在的原因；工作设施、任务的难易、运气、教师偏见、别人的帮助等都是行动产生的外部环境原因； 稳定性是指导致行为原因的内外因素是否具有持久性，如个人能力就是稳定性的因素，运气、任务的难度；心境就是不稳定的、易变的因素。 可控性是指行为的动因能否为行为者或他人所支配或驾驭。如努力学习、别人帮助等是可以控制的因素，而学习任务太难；聪慧、心境、机遇等就是不可控的原因。一般情况下，内在的、稳定的归因较易预测行为的再次发生；外在的、非稳定的归因使归因者对行为较难预料。 （3）自我决定理论 自我决定理论是由美国心理学家德西提出的。该理论强调自我在动机过程中的能动作用，认为自我决定是一种涉及经验选择的人类机能品质，它组成内在的动机。自我决定是人的一种选择能力。个体行为的决定因素是自我决定，而不是强化序列、驱力或其他任何力量。德西认为，个体形成了解释信息的不同因果取向，包括个人取向和非个人取向。个人取向指个体把自己知觉为行为的原因，又称为自主取向；非个人取向指个体的行为受外部因素的影响，又称为控制取向。采取何种因果取向将决定于行为的结果是自我决定还是非自我决定。自我决定理论把人的行为区分为两大类，即自我决定行为和非自我决定行为。自我决定行为基于对个体需要的认识，其特点是设计和选择行为，它能满足个体的需要；而非自我决定行为，受外在刺激的控制，没有真正的选择，因而是没有动机的。 （4）自我功效论 美国当代心理学家班杜拉的自我功效论是另一种动机的认知理论。他认为，人对行为的决策是主动的，人的认知变量如期待、注意和评价等在行为决策中起着重要的作用。其中期待是决定行为的先行因素，强化的效果存在于期待奖赏或惩罚之中，是一种期待强化。 班杜拉把期待分为结果期待和效果期待两种。结果期待是指个体对自己行为结果的估计（或强化）。如相信上课认真听讲，下课认真做作业就会取得好的成绩。效果期待是指个体对自己是否有能力来完成某一行为的推测和判断，这种推测和判断就是个体的自我效能感。个体确信自己有能力进行和完成某一项活动，属于高自我效能感，否则就是低自我效能感。班杜拉认为自我效能感的高低，直接决定个体进行某种活动时的动机水平。班杜拉强调自我效能感是成就活动的一个重要维度。 （第三节兴趣 第36章 需要 动机与兴趣(3) 兴趣是在需要的前提和基础上产生并发展的。兴趣对人的行为具有能动作用。不仅是人们参与活动的一种动力，也是鼓舞自我从事和活动的精神力量。 一、兴趣的内涵、种类及品质 1.什么是兴趣 兴趣是人们探究某种事物或从事某种活动的心理倾向，它以认识或探索外界的需要为基础，是推动人们认识事物、探求真理的重要动机。 人对有兴趣的东西会表现出巨大的积极性，并且产生某种肯定的情绪体验。如学生对某一学科有兴趣，就会推动他努力学习，广泛涉猎有关的知识，并影响对未来职业的选择；教师对教育工作怀有浓厚的兴趣，就会推动他们刻苦钻研业务，废寝忘食地工作。 尽管兴趣与动机都源于需要，都是需要的派生形式，但兴趣是动机的进一步发展，它对人的心理和行为的动力影响比动机稳定、持久。对某一事物产生了动机，未必一定能发展为兴趣；而一旦产生了兴趣，必然有与之相应的动机伴随。因此，激发和培养学习兴趣，常常是学习动机形成与发展的心理基础。 2.兴趣的种类 人类的兴趣是多种多样的，可以用不同标准对它们进行分类。 （1）物质兴趣和精神兴趣 根据内容的不同，可以把兴趣分为物质兴趣和精神兴趣。 物质兴趣表现在对食物、衣服和舒适的生活环境和生活条件等的追求。对个人的物质兴趣必须加以正确指导和适当控制，否则会发展成畸形的、带有贪婪的形式。 精神兴趣主要指认识的兴趣，如对学习和研究哲学、文学、数学等的兴趣。 （2）直接兴趣和间接兴趣 根据所指向的目标，可以把兴趣分为直接兴趣和间接兴趣。 直接兴趣是对事物本身有直接需要而引起的兴趣。这种兴趣是由事物本身的特点引起的，往往缺乏目的性。 间接兴趣是对事物未来结果有间接需要而产生的兴趣。例如，有的学生对学习英语过程本身并不感兴趣，而是对学习英语的结果，如取得好的成绩，能与外国人进行文化交流感兴趣。间接兴趣，往往与个人的目的相联系，有较强的目的性。 直接兴趣与间接兴趣的互相转化对于个人学习或工作是十分有利的。 （3）个体兴趣和情境兴趣 根据持续时间的长久，可以把兴趣分为个体兴趣和情境兴趣。 个体兴趣是指个体长期指向一定客体、活动和知识领域的一种相对稳定的兴趣。这种兴趣与个体的情感和价值观相联系。个体兴趣与引起正情绪的客体或活动相联系，愉快和投入是典型的兴趣情感。同时，对个人有重要意义的事物或活动也会产生个体兴趣。如有人对音乐、美术感兴趣，成为他一生的爱好。情境兴趣是指由环境中的某一事物突然激发的兴趣，它持续的时间较短，对个体的知识、偏好系统产生影响，是一种唤醒状态的兴趣。 3.兴趣的品质 兴趣不同于需要，它有着自身的品质特征，主要有如下以下几个方面： （1）兴趣的广泛性 兴趣的广泛性即兴趣的广度。兴趣广泛的人几乎对什么事情都感兴趣，会注意多方面的新问题，获得广博的新知识，有利于个性的全面发展。兴趣贫乏的人所接受的知识有限，生活单调、平淡，把自己限于狭小的圈子内，不利于个人的发展。马克思说过“人类的一切东西对我都不陌生”，反映了马克思兴趣广泛和知识渊博。广泛的兴趣可让一个人增加知识，开阔眼界，生活内容丰富多彩，并为知识渊博打基础。广泛的兴趣与中心兴趣紧密结合，才是优秀的兴趣品质。它对培养专业人才具有重要意义。 （2）兴趣的指向性特点 任何一种兴趣总是针对一定事件，为实现某种目的而产生的。人对感兴趣的事物总是心向神往，积极地把注意指向并集中于该种活动。例如，在同一时间内，学校举办舞会、音乐会、话剧演出、足球比赛、辩论会等各种活动。学校成员参加哪种活动是有选择的，这就是兴趣指向性的表现。兴趣的指向性不是指偶然的、一时性地倾向于某种事物，而是指经常地、主动地去观察和思考某一事物，并渴望去研究它和获得它。 （3）兴趣的持久性 兴趣的持久性又叫兴趣的稳定性，指个体兴趣的持续时间或稳定程度。在人的一生中，兴趣必然会发生变化，但在一定时期内，能保持基本兴趣的稳定性，则是一种良好心理品质的体现。根据兴趣持续时间的长短，兴趣可分为短暂兴趣和持久兴趣。有了持久的兴趣，人才能把工作持续地进行下去，从而把工作做好，取得相应的成就。没有稳定的兴趣，人势必朝三暮四，一事无成。兴趣的持久性与人的理想、信念和意志品质有着密切关系，因此是可以培养的。 （4）兴趣的效能性 兴趣的效能性是指兴趣对实际活动产生作用的大小。要把兴趣变为活动的动力，在实际行动中加以实现，不能仅停留在期望、等待和静观的状态，必须要有行动的决心，使兴趣发生实际效果，成为有效的兴趣。兴趣的效能性取决于人们对客观事物是否感到自觉的需要。有需要的兴趣才能让人们深入钻研，不达目的决不罢休，才具有巨大的效能。 （5）兴趣的动力性特点 兴趣在活动中的动力性作用，已为古今中外的心理学家和教育家所承认。无数事例表明，一个人在做他不感兴趣的工作时，很难调动起积极性，当然也不可能出色地完成任务。科学家的发明创造，教育工作者对新人的培养，劳动者的技术革新，无不是在对本职工作的浓厚兴趣支配下，进行孜孜不倦地劳动才实现的。兴趣起动力性的作用可概括为两个方面：对一个人所从事的活动起支持、推动和促进作用；为未来活动作准备，儿童时期喜欢绘画，这很可能是他后来成为画家的准备。 二、兴趣的功能与培养 1.兴趣的重要功能 我国近代思想家、学者梁启超对兴趣的重要功能曾有过精辟的阐述，他说：“总而言之，趣味是活动的源泉，趣味干竭，活动便跟着停止，好像机器房里没有原料，发不出蒸汽，任凭你多大的机器，总要停摆。……人类若到把趣味完全丧失掉的时候，老实说，便是生活得不耐烦，那人虽然勉强留在世间，也不过是行尸走肉。”这段话形象的描述了兴趣的重要功能，兴趣在人们的活动中的基本功能主要表现在定向与动力两方面。 （1）兴趣的定向功能 兴趣的定向功能是指一个人现在和将来要做的事情往往是由自己的兴趣来定向的。它可以奠定一个人事业的基础和进取的方向。如一个人从小喜欢探究小动物的生活习性，将来就可能去学习生物学或心理学，并作为终身研究的方向。兴趣是引起和保持注意的重要因素，人们对感兴趣的事物总是愉快地去探究它。兴趣可使人积极主动地从事各种喜爱的创造性的活动，能大大提高工作效率，获得满意的效果。丁肇中教授曾说过：“任何科学研究，最重要的是看对于自己所从事的工作有没有兴趣……比如搞物理试验，因为我有兴趣，我可以两天两夜甚至三天三夜呆在实验室里，守在仪器旁，我急切地希望发现我所要探索的东西。”在这种浓厚的兴趣作用下，他和他的同事终于发现了“j粒子”，并获得了诺贝尔奖金。因此，教学中，教师注意发展和培养学生兴趣就显得十分重要。 （2）兴趣的动力功能 第37章 需要 动机与兴趣(4) 兴趣的动力功能是说人的兴趣可以转化为动机，成为激励人们进行某种活动的推动力。达尔文曾在他的自传中介绍：就他在学校时期的性格来说，其中对他后来发生影响的，就是有强烈的兴趣，沉溺于他自己感兴趣的东西，深喜了解任何复杂的问题和事物。可见，兴趣是活动的重要动力之一，也是活动成功的重要条件。如果学生对某学科产生浓厚兴趣后，就会满怀乐趣地、克服各种困难去钻研，甚至达到废寝忘食的状态。由此，教师在教学中应善于唤起并组织学生的兴趣，以便激励他们更好地去学习。 “知之者不如好之者，好之者不如乐之者”.在学习过程中，兴趣不仅是驱动学生积极学习的内在动力，而且它对学生学习的影响明显优于智力的作用。美国心理学家拉扎勒斯曾做过一项语文学习的比较研究，将高中学生按照智力和兴趣分成智力组和兴趣组，智力组的学生平均智商为120分，但对语文阅读和写作不感兴趣；兴趣组的学生平均智商为107分，但对语文阅读和写作很感兴趣。研究结果显示，兴趣组学生的学习成绩明显优于智力组。例如，兴趣组学生平均每人阅读了20.7本课外书，写了14.8篇文章；而智力组学生平均每人只阅读了5.5本课外书，写了3.2篇文章。 在教学过程中，教师要运用高超的教学艺术，让学生不断体验学习的愉悦与成就感，从而激发学生的学习兴趣，让学生积极主动地轻松愉快地学习，只有这样，才能取得理想的教学效果。任何违反兴趣规律的强制性的填鸭式的教学方式，都可能给学生造成不同程度的精神压力和不愉快的情绪体验，对于学生的身心发展是十分不利的，与我们的教育总目标也是背道而驰的。 2.对青少年学生的兴趣的培养 培养青少年学生的兴趣至关重要，那么，该怎样培养他们的兴趣呢？ （1）在活动中发展青少年学生的兴趣 就本质而言，兴趣是动态的。因此，学生的兴趣只有在活动中才能得到发展，也只有在活动中才能发挥它对认识的推动作用。成功的经验是发展学生兴趣的重要途径，教师应该在活动中让学生体验到成功的欢乐。学校和教师要为学生创造多种活动的机会，让他们在活动中形成和发展兴趣。在教学中，应调动一切积极手段，让学生在课堂中充分活动，开动脑筋，手脑并用，使他们生动、活泼、主动地学习。最大限度地利用学生对学习的直接兴趣是提高学生学习积极性和学习效果的有效措施，也是将他们的直接兴趣逐步转化为间接兴趣的必要途径。如果教师在课堂上限制甚至剥夺学生的活动，他们很快就会对学习感到厌倦、乏味，从而降低学习积极性。所以对学生要注意组织生动的活动，调动他们的学习兴趣。此外，学校要充分利用课外活动和少先队活动，组织各种有趣的游戏、参观、比赛、游览、访问、公益劳动等活动，并且把校内活动与校外活动结合起来，为学生开辟一个广阔的活动天地，在活动中发展学生的兴趣。 （2）加强学习目的教育，培养青少年学生学习的间接兴趣 前苏联教育家乌申斯基曾说：“如果你把课讲得生动些，那么，你就不会担心儿童会闷得发慌。但要记住，在学习中，并不是所有的知识都是有趣的，一定有，而且也应当有枯燥无味的知识。应当教育儿童不仅去做有趣的事，而且要做没有趣味的事，即为了完成自己责任而做的事。”的确，学习中确有许多枯燥无味，学生不感兴趣但又很重要的知识。教师必须加强对学生进行学习目的、意义教育，使学生明白学习的价值与意义，激发他们自觉地学习需要，增强学习的目的性。间接兴趣在学生学习中也具有十分重要的意义。例如，为了达到某种目的，他们愿意参加虽设有直接兴趣，但必须参加的话动；能够积极地去掌握没有直接兴趣，但必须掌握的知识。在教学中，间接兴趣可成为支持学生为既定目标而努力奋斗，产生克服困难的动力，所以，教师要特别重视培养学生的间接兴趣。 （3）利用直接兴趣培养间接兴趣，合理利用兴趣迁移 利用直接兴趣培养间接兴趣，是培养青少年学生兴趣的有效途径。例如，学生对制作电脑动画感兴趣，教师可以使之与计算机课联系起来，使学生对计算机课的整个内容产生兴趣。再如，利用学生对活动的直接兴趣培养其对学习的间接兴趣，使他们形成对学习的兴趣。 在教育实践中，有相当一批学习困难的学生，究其原因往往是由于某种因素造成他们缺乏学习的兴趣。教师要善于运用迁移的方法培养他们学习的兴趣，这是从根本上改善他们学习境遇的有效措施。 教师在利用直接兴趣培养间接兴趣需要注意以下几点： 1要善于发现学生的直接兴趣，并积极寻找间接兴趣与原有兴趣之间的相通点。 2要保持学生兴趣的持久性。学习兴趣是需要时间来培养的。现代学生的生活填塞了各式各样的学习，而焦躁的父母、教师又常常催促着学生，因此要保证学生有留白的时间，避免过分的干扰、中断等因素，保证学生兴趣的持久。 3学生学习兴趣的培养是需要足够资源来配合的，因此为学生提供多种参考书、各种相关用具，让学生上图书馆、上网浏览是培养学生兴趣的有效途径。 （4）激发和保护学生积极的、有益的兴趣 教师要善于激发和保护学生积极的、有益的兴趣，把他们的兴趣纳入培养目标、道德纪律和身心健康允许的范围内加以发挥和引导。对于学生从事的一些不正当的、不利于健康的活动，如盲目“追星”、讲究穿戴、攀比、沉溺网吧等，教师要向他们晓之以利害，并用正当的活动（如组织各类兴趣小组活动、公益劳动、开展竞赛、参观访问等）替代这些无益的兴趣，把学生的兴趣导向健康的轨道发展。 值得重视的是，教师本人的兴趣对学生的兴趣有直接的影响。为了要引导和培养学生的兴趣，教师自己应该发展多方面健康有益的兴趣。 （5）根据青少年学生不同的兴趣特点，培养兴趣 不同的学生有不同的兴趣特点，教师必须有针对性地进行培养。对于兴趣容易激发却难以持久的学生，可逐步要求他们长时间的坚持一项活动，并且做到不受其他更有趣活动的引诱，使兴趣趋于稳定。对于兴趣贫乏、生活单调的学生，要鼓励他们多接触社会生活，多参加丰富多彩的课外活动，培养广泛的兴趣。对于兴趣广泛、缺乏中心兴趣的学生，要启发他们明确主攻方向，引导他们向某一中心兴趣发展。对于兴趣缺乏效能的学生，应引导他们积极主动地把兴趣付诸实际行动，激活兴趣的动力性。对于兴趣过早分化旷偏科的学生，要有针对性地进行教育，使他们理解全面掌握基础科学知识的重要性，纠正偏科现象。对于对某种活动有特别浓厚兴趣且有特长的学生，应加强辅导，使其得到充分发展。 （6）适当的表扬和鼓励 适当的表扬和鼓励，是强化青少年学生兴趣的有效手段。每当学生取得成功时，教师的表扬和鼓励都能使学生产生一种强烈的成功体验，使他们认识到自己的能力及价值，从而进一步增强原有的兴趣。表扬和鼓励，体现的是一种社会评价，这种评价能为学生提供反馈信息，让他们对自己的行为有一个正确的认识。因此，表扬和鼓励的要点是“适当”. 适当有两个含义：一是以表扬和鼓励为主；二是表扬和鼓励要适度，不可过头和不足。表扬过头或表扬不足，都不能达到激励兴趣的目的。值得注意的是在教育实践中，要防止教师对学生学习状况不置可否、不作评价的态度和做法。学生受认知能力的限制，难以正确地评价自己，教师对他们的学习不表态，会使他们产生茫然感，久而久之，学习将会变得索然乏味。 【本章思考题】 1.什么是需要、动机和兴趣？并简述三者的关系。 2.什么是马斯洛的需要五层次论？并作简要评析。 3.简述动机的主要功能。 4.兴趣的品质具有哪些特征？ 5.请谈谈如何引导和培养学生的兴趣。 第38章 人格及其评估(1) 【内容提要】 人格是一个复杂的结构系统，其中主要包括气质、性格、认知风格和自我调控等方面。本章首先介绍了各种人格理论、影响人格形成与发展的各类因素和几种主要的人格评估方法。然后重点阐述了气质和性格两大系统的内容，具体包括对气质的内涵、特征、类型、各种气质学说以及如何依据气质类型特征开展教学等。同时对性格的内涵、特征、类型、影响因素以及如何培养良好的性格作了详细论述。 【学习目标】 1.掌握人格、气质、性格的内涵、特征与类型。 2.了解主要的人格理论、气质学说和人格评估方法。 3.掌握各种气质类型的心理特征。 4.了解如何培养与塑造学生的良好性格。 （第一节人格 心理学意义上的人格，主要指的是人的心理特征。具有不同人格特质的人，其心理活动与行为表现都具有明显的差异。人格是多种因素长期交互作用的结果，反映了人的多种本质特征。 一、人格的内涵与特征 1.什么是人格 人格（personality）一词最初源于拉丁文“persona”，此词的原意指古希腊、罗马时代的戏剧中演员戴的面具，而且随着人物角色的不同而变换，就如同戏剧中的脸谱一样。红脸代表忠心，白脸代表奸佞，黑脸代表刚强……面具体现了角色的特点和人物性格。 心理学沿用其涵义，转意为人格。这其中包含了两种涵义：一是指一个人在人生舞台上所表现出来的种种言行，是人遵从社会文化习俗的要求而作出的反应。二是指一个人由于某种原因不愿展现或内隐的人格成分，即面具后的真实自我，是人格的内在特征。但这仅仅是对人格概念的一种形象理解。严格意义上的人格应包含内在复合机制和人格特征两部分。这两部分是密切联系的。 人格特征受人格倾向性制约，人格倾向性也渗透在人格特征中。每个人都有各自的人格特征，也有不同的人格倾向性。两者彼此联系，错综复杂地交织于一个人身上，构成了人与人之间千差万别的人格品质。 2.人格的特征 （1）整体性和独特性 人格虽有多种成分，如能力、气质、性格、情感、意志、认知、需要、动机、态度、价值观、行为习惯等，但是在一个真实的人身上，它们不是孤立存在的，而是密切联系综合成一个有机的整体。由于先天遗传素质与后天环境的交互作用，人与人之间在稳定的心理和行为特征上表现出差异，形成了各自独特的心理特点。因此导致他们的整体人格不会是完全相同的。如有的人外向，有的人内向。而且独特性还体现在人格各种特征组合的不同风格上。例如，有人热情奔放，有人冷淡孤僻；有人聪明敏捷，有人反应迟缓；有人顽强果断，有人优柔寡断；有人善良助人，有人恃强凌弱等。可见人格结构中，包含着人与人不同的且有独特色彩的差异性。 （2）稳定性与可塑性 人格是多种因素长期交互作用的结果，所谓“冰冻三尺，非一日之寒”，因此，人格具有一定的稳定性。个体在行为中偶然表现出来的心理倾向和心理特征并不能表征他的人格，只有在人的思想、情感和行为中的一贯表现才能称为人格。当然，强调人格的稳定性并不意味着它在人的一生中是一成不变的，人格的稳定不是绝对的、僵化的。随着生理的成熟和环境的变化，人格也或多或少地发生变化，这是人格可塑性的一面。正因为人格具有可塑性，才能培养和发展人格。因此，人格是稳定性与可塑性的统一。 （3）动力性与功能性 人格本身具有动力性。人并非机械地对外部情境或刺激作出反应，我们做什么或表现自己的什么方面，怎么做或怎么表现，做或表现的程度如何都是由人格这种内在的动力组织所推动和决定的。 而当人面对同一情境，不同人格的人会有不同的表现。如当面对挫折与失败时，坚强者能激起斗志，懦弱者会一蹶不振，这就是人格功能性的表现。 （4）自然性和社会性 人格蕴涵着人的自然属性和社会文化价值两方面。人格是在个体生活过程中形成的，它在很大程度上受社会文化、教育教养内容和方式的塑造，它以个体的神经解剖生理特点为基础，但人格的本质特征是其社会性。 3.人格的结构 人格是一个复杂的结构系统，它包括许多成分，其中主要包括气质、性格、自我调控等方面。 （1）气质 气质（tenlperament）是表现心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征，即我们平时所说的脾气、秉性。人的气质差异是先天形成的，受神经系统的制约，孩子刚一落生时，最先表现出来的差异就是气质差异。 气质是人的天性，无好坏之分。它只给人们的言行涂上某种色彩，但不能决定人的社会价值，也不直接具有社会道德评价含义。任何一种气质类型的人既可以成为品德高尚、有益于社会的人，也可以成为道德败坏、有害于社会的人。 小主，这个章节后面还有哦^.^，请点击下一页继续阅读，后面更精彩！ （2）性格 性格（character）是一种与社会相关最密切的人格特征，是一个人在现实生活中表现出的稳定态度和习惯化了的行为方式。人对现实的态度和与之相应的行为方式的独特结合，就构成了一个人区别于其他人的独特性格。 性格是在社会生活中逐渐形成的，具有一定的稳定性和可塑性，同时也受个体的生物学因素的影响。性格由于受社会历史文化的影响，带有明显的社会道德评价的意义，直接反映了一个人的道德风貌。个体之间的人格差异的核心是性格的差异。 （3）自我认知 自我认知（self-cognition）是人对自己的洞察和理解，包括自我观察和自我评价。自我观察是指对自己的感知、思想和意向等方面的觉察；自我评价是指对自己的想法、期望、行为及人格特征的判断与评估，这是自我调节的重要条件。比较正确地认识和了解自己是自我调节与人格完善的重要前提。 （4）自我体验 自我体验（self-experience）是伴随自我认识而产生的内心体验，是自我意识在情感上的表现。当一个人对自己作积极的评价时，就会产生自尊感；作消极的评价时，会产生自卑感。自我体验可以使自我认识转化为信念，进而指导一个人的言行；自我体验还能伴随自我评价，激励适当的行为，抑制不适当的行为，如一个人在认识到自己不适当的行为后果时，会产生内疚、羞愧的情绪，进而制止这种行为的再次发生。 （5）自我控制 自我控制（self-regtion）是自我意识在行为上的表现，是实现自我意识调节的最后环节。如一个学生意识到学习对自己发展的重要意义，会激发起努力学习的动机，在行为上表现出刻苦学习、不怕困难的精神。 二、人格理论 1.人格类型理论 人格类型理论是20世纪三四十年代在德国产生的一种人格理论，主要是用来描述一类人与另一类人的心理差异，即人格类型的差异。人格类型理论有三种：单一类型理论、对立类型理论、多元类型理论。 （1）单一类型理论 这种理论认为，人格类型是依据一群人是否具有某一特殊人格来确定的。美国学者弗兰克·法利提出的t型人格就属于这种类型。他认为，t型人格是一种好冒险、爱刺激的人格特征。依据冒险行为的积极与消极性质，法利又将t型人格分为t+型人格和t-型人格。t+型人格的冒险行为多朝健康、积极、创造性和建设性的方向发展；t-型人格的冒险行为则多具有破坏性。 （2）对立类型理论 对立类型理论认为，人格类型包含了某一人格维度的两个相反的方向。 1a-b型人格 a型人格的主要特点是性情急躁，缺乏耐性。他们的成就欲高、上进心强、有苦干精神、工作投入、做事认真负责、时间紧迫感强、富有竞争意识，但生活常处于紧张状态，办事匆忙，社会适应性差，属不安定型人格。具有这种人格特征的人易患冠心病。 b型人格的主要特点是性情不温不火，举止稳当，对工作和生活的满足感强，喜欢慢步调的生活节奏。在需要审慎思考和耐心的工作中，b型人往往比a型好，他们属于较平凡类的。对冠心病患者的调查表明，b型人格只占患者的三分之一。 2内-外向人格 瑞士著名心理学家荣格认为，当一个人的兴趣和关注点指向主体时，就是内向人格；当一个人的兴趣和关注点指向外部客体时，就是外向人格。内向人格特点是，自我剖析、做事谨慎、深思熟虑；外向人格特点是，情感表露在外、热情奔放、当机立断、独立自主、善于交往、行动快捷、有时轻率。 （3）多元类型理论 多元类型理论认为，人格类型是由几种不同质的人格特性所构成的。如古希腊医生希波克拉底的气质体液说、德国心理学家斯普兰格的六种性格类型说等。 气质体液说是希波克拉底在《论人的本性）一书中提出的。他认为人体内有黄胆汁、血液、粘液和黑胆汁四种体液。根据某一种体液在人体内占优势，可以把人分为四种人格类型，即胆汁质、多血质、粘液质和抑郁质。又根据体液混合比例的不同，将人格分为不同的类型。 人格的体液说，是最早关于人格类型的理论。但是，限于当时科学发展的水平，用四种体液来解释人格类型，没有得到当代生理学研究成果的支持，所以该理论的科学根据不足。 德国心理学家斯普兰格依据人类社会文化生活的六种形态，将人划分为6种性格类型，它们是经济型、理论型、审美型、权力型、社会型和宗教型。他认为不同的性格类型具有不同的价值观成分。 但是，纯粹属于某种类型的人是没有的，多数人是各种类型的混合，称混合型。 2.人格特质理论 人格特质理论起源于20世纪40年代的美国，主要代表人物是美国医学心理学家g·w·奥尔波特和心理学家r·b·卡特尔。特质理论认为，特质是决定个体行为的基本特性，是人格的有效组成元素，也是测评人格常用的基本单位。 小主，这个章节后面还有哦^.^，请点击下一页继续阅读，后面更精彩！ 奥尔波特于1937年首次提出了人格特质理论，他把人格特质分为两类：一类是共同特质，一类是个人特质。 卡特尔认为人格特质是人格建筑的砖石。特质是人在不同时间和情境中都保持的行为形式和一致性。人格特质不仅是人格的结构单元，而且可以作为人格分析和人格测量的单元。因此，在1949年卡特尔用因素分析法提出了16种相互独立的根源特质，从而编制了“卡特尔16种人格因素调查表”（sixteenpersonalityfactorques-tionair，简称16pf）。见表10-1：表10-1卡特尔的16种人格物质人格因素低分者特征高分者特征a乐群性缄默、孤独、冷静乐群、外向、热情b聪慧性思想、迟钝、知识面窄聪慧、富有才识c情绪稳定性情绪激动、易烦恼情绪稳定、能面对现实e恃强性谦逊、顺从、胆怯好强、好斗、固执f兴奋性严肃、审慎、冷静轻松、兴奋、热情g有恒性敷衍、优柔寡断有恒、负责、遵守规则h敢为性畏怯、退缩、缺乏自信冒险、敢为、少有顾虑i敏感性理智、注重实际细心、敏感、感情用事l怀疑性随和、轻信、易与人相处怀疑、刚愎、固执已见m幻想性现实、合乎常规幻想、不实际、狂放不羁n世故性坦白、直率、天真精明能干、世故o忧虑性忧虑抑郁、烦恼自扰安详、沉着、自信q1激进性自由的、批评激进、不拘泥于现实保守、尊重传统、拒绝变化q2独立性自立自强、当机立断依赖、随群附和、从众q3自律性知己知彼、自律谨严矛盾冲突、不顾大体q4紧张性紧张困扰、激动挣扎心平气和、闲散宁静 上表中16种因素是各自独立的。它们普遍存在于年龄和社会文化环境不同的人身上。个人的人格特征不同就是由这16种人格因素在个人身上的组合不同所决定的，这就为人格测验提供了可能和理论依据。假如能够测出一个人的16种人格因素存在的程度，就可以分析出这个人的人格特征。因此“卡特尔16种人格因素测验”已被用于对各种各样的群体进行比较研究，也被广泛应用来预测职业和学业的成败。 3.人格的心理动力学理论 心理动力学的代表人物是弗洛伊德。弗洛伊德在临床工作中发现，许多病人的问题不是由生理原因引起的，而是由心理原因引起的。 弗洛伊德认为，人格是一个整体结构，可以划分为三个层次：本我、自我、超我。 本我、自我和超我这三部分相互影响，对个体行为产生不同的内部支配作用。其中，本我是属于无意识的，自我和超我则一部分属于无意识，一部分属于有意识。本我代表本能的力量，超我则是社会规范，两者从根本上讲是相互冲突的。自我的作用就是协调本我、现实和超我之间的关系，在遵循“现实”和“道德”的原则下，满足本我的要求。可见，自我要为三个对象服务，而本我和超我在无意识领域中的冲突不可避免。健全的本我就是能寻求到某种方式，把这种内心冲突降低到最低限度。如果自我功能减弱，人格的三部分失去平衡，彼此就会相互冲突，容易导致心理疾患的发生。 弗洛伊德开创的人格的心理动力学理论，既出自临床经验，又对治疗工作起了重要的指导作用。所有这些使弗洛伊德的理论，在不长的时间里很快被当时的人们所接受，一时引起了轰动性的反响和相当普遍的支持。 三、人格的形成与发展 1.人格的形成与发展理论 人格形成和发展理论是对个体人格结构和功能的假设性说明，它可以帮助人们更好地理解人格结构、起源以及与此有关的特点。由于人格心理学家们的出发点、数据的来源以及解释的现象的不同，他们研究人格的侧重点也不同，由此也就提出了与人格的形成发展相关的不同理论。 （1）人格的学习理论 人格的学习理论认为，个体的人格不外乎各种习得行为模式的集合。像其他习得行为一样，人格也是通过经典条件反射和操作条件反射的过程形成的，包括对他人行为的观察、强化、消退、泛化和辨别等各种过程。 人格的学习理论，用明确界定的语言研究、描述可测量的行为，其结论、观点可以被检验，符合普遍的科学性标准。而且由于其方法以客观测量、操作化定义下的实验为基础，所得到的结果有长效价值，经得起时间的考验。 （2）人格的认知理论 第39章 人格及其评估(2) 美国心理学家凯利在20世纪50年代中期提出了较有影响的人格认知理论，人格认知理论也称为个人构念理论。这一理论突出强调人对自身主观世界的主动的认知性的构造。他指出，人不是环境的牺牲品。环境事件本身虽不可改变，但人可以自由地选择如何对它进行解释。人总是不断地以不同的方法重新构造自己的过去，定义自己的现时问题，预测未来的环境。他认为，整个构造系统就是人的人格，而且完全是个体性的，每个人都有独特的构造系统，内容不同，数量不同，构造之间相互联系的方式以及复杂性均不同。因此，要想理解人，就必须努力以对方的方式看世界，以对方的构造系统而不是以自己的构造系统为基础。 认知理论确定了人的理性活动在人格中的位置，强调了人的主动认识活动对行为的指引作用。人是有头脑的人，有思想的人，是受观念指引而不是被本能驱使的。 （3）艾里克森的人格发展理论 美国心理学家e·h·艾里克森构造了人格发展的“心理社会性发展”模型。他将人格发展分成八个阶段，认为在人格发展的每一阶段，都存在着一对矛盾或危机。矛盾或危机若能获得积极的解决，就会使人格健全发展，有利于个人对环境的适应，否则就会使人格不健全，有碍个人对环境的适应。 表10-2人格发展八个阶段的危机和危机解决所形成的品质 阶段基本心理矛盾大致年龄矛盾处理所形成的品质积极解决， 顺利发展解决失败， 发展障碍重要的 影响人物1基本信任-基本不信任0-1岁婴儿期对人信任，有安全感焦虑不安，恐惧父母或监护人2自主与羞怯、疑惑1-3岁幼儿前期自我控制与意志自我怀疑父母或监护人3主动与内疚3-6岁幼儿后期主动好奇，行动有方向，开始有责任感畏惧退缩，无价值感家庭与学前教育机构4勤奋-自卑6-12岁学龄期具有求学、做事、待人的基本能力缺乏生活基本能力，充满失败感家庭、学校师生、邻里5同一性-角色混乱12-20岁青年期有较明确的自我概念，忠诚缺乏目的和方向，有不确定感同辈伙伴、小群体6亲密-孤独20-25岁成人期有亲密感和爱孤独寂寞，无法与人相处朋友、配偶7关心下一代-自我关注25-65岁中年期关心他人自私自利同事、家庭成员8自我整合-失望65-死亡老年期智慧，安详无望和无意义感人类 第一阶段儿童的发展任务在于从环境中获得信任感。此时他们最孤弱，对成人有最大的依赖性，需要积极的爱和关怀。 第二阶段是儿童形成自主或羞怯人格特点的时期。由于开始行走和语言的发展，他们有了自主的需求，这时儿童的意愿与父母的意愿会产生冲突。 第三阶段是儿童形成主动、创新或内疚、保守人格特征的重要时期。此阶段儿童的自主性继续发展，有旺盛的精力，很强的求知欲。 第四阶段的儿童大多处在上小学阶段，这一阶段发展起来的勤奋感或自卑感能延续终身。此阶段儿童在学校里学到生活所需要的知识，接受社会技能以适应他们所处的社会文化环境，最重要的是让他们在学习过程当中感受到乐趣。 第五阶段是形成自我同一性或出现同一性混乱时期。通过前面的学习，儿童知道了他们是什么样的人，他们可能做什么，了解了他们的不同角色。这一阶段是在前四个阶段基础上对各种“材料”加以整合的过程，通过这样的整合过程建立自己的精神世界，获得自己是什么人的意识，从而逐渐形成自我同一性的人格特征。 第六阶段是形成亲密感或孤独感的时期。此阶段正处于成人初期，既需要与别人建立起亲密关系，又需要在择业时得到别人的积极协助。 第七阶段是一个人形成关心下一代或自我关注特点的重要时期。 第八阶段是产生满足感或绝望感的阶段。这是人对自己的一生进行反省的阶段。 艾里克森不仅从发展的角度看人格的形成，而且指出了每一发展阶段所遇到的矛盾以及发展的可能走向，这对健康人格的塑造很有启发。其中对青年自我同一性问题的见解，是其理论中最具代表性、最有创造性的见解。但艾里克森对许多问题的解释带有臆断性和假设性。如他的关于人格发展阶段的划分，提出的各个发展阶段所要完成的主要任务等，都需要在实践中进一步验证，而他的八个阶段的顺序是由遗传决定的观点则是比较片面的。 （4）人格的人本主义理论 人本主义理论抛弃了弗洛伊德主义人格解释中强调生物性本能和无意识驱力的观点，其代表人物是美国心理学家罗杰斯。人本主义者认为，人天生具有善良的本性，寻求着把自身的潜能都发挥出来的途径。在人本主义理论的概念中，人的本性包括特质、品质、潜能和体现人类特点的行为模式。同时，人本主义者也反对机械的行为主义观点，因为人不仅能够形成模式化的机械反应，还具有能够进行自由选择的创新能力。人本主义观点强调个体的即时主观体验或现实知觉的作用，而不是过去学习的作用。他们相信，每个人的头脑中都有一个“真实世界”，为了了解一个人的行为，就必须了解这个人的主观世界是怎样的，因为，只有个体的主观世界才是他头脑中对客观世界“真实的”反映。 小主，这个章节后面还有哦^.^，请点击下一页继续阅读，后面更精彩！ 2.影响人格的形成与发展的因素 在人格形成和发展的问题上，历史上有两种极端的观点，一种是遗传决定论，另一种是环境决定论。现在持极端看法的人已经很少了。现代心理学家一般认为，人格的形成受制于许多因素，主要分为遗传和环境两大类，人格是遗传和环境交互作用的结果。遗传提供了人格发展的基础，环境是人格发展的外部条件，其中教育起主导作用。对人格形成产生影响的因素主要包括以下几点。 （1）生物遗传因素 人格的形成离不开个体的生物遗传基础。心理学家通常用双生子研究法研究遗传对于人格的影响。研究表明，同卵双生子在外向和神经质上的相似性要明显高于异卵双生子，在这两项人格特质上具有较强的遗传成分。在一些与社会相关较大的人格成分上，如支配性、社会性、社交性、责任心等，同卵双生子比异卵双生子具有较高的相似性。分开抚养的同卵双生子比分开抚养的异卵双生子的相关系数仍旧比异卵双生子的要高。 其他生物遗传因素如先天的神经类型、男女性别差异、外表特征、发育早晚等也对孩子的人格形成产生一定的影响。 （2）家庭影响的因素 家庭是社会的基本单位，家庭对人格的形成有着奠基作用。儿童出生后，最先接触且长期生活的场所就是家庭，社会上各种关系都通过家庭影响着儿童，并在他们的心灵上留下了深刻的印象。首先，不同家庭的不同政治、经济地位通过日常生活和父母言传身教，使儿童领会到自己在物质生产、消费关系及政治关系中的地位，逐渐形成对现实的态度和行为方式。其次，家庭成员特别是父母的性格特征和家庭生活气氛明显地影响着儿童人格的形成。再次，家庭的教育方式也影响儿童的人格。民主型的教育方式能使多数儿童形成活泼、谦虚、有礼貌、诚恳、自信等特征；而放纵溺爱型的教育方式，往往使孩子形成懒惰、胆怯、自私、任性、感情和意志薄弱等特征。此外，儿童在家庭中所处的地位、扮演的角色、父母对子女的态度是否公正，对人格形成也有一定作用。 （3）学校影响的因素 学校教育对人格形成起着主导作用。这一作用主要是通过班集体、学校教育的思想以及学生在集体中的地位来体现的。 学生生活在班集体中，班集体的特点、要求、评价和舆论，对其人格的形成产生潜移默化的影响作用。而学校担负着培养学生现代优良人格的重任，学校的办学思想、人才培养规格势必会影响学生人格的形成与发展，特别是在由应试教育转变为素质教育的今天，创新意识和创新精神的人格培养由学校来实施，这对学生人格的形成尤为重要。学生在集体中的地位也影响着学生人格的形成。 此外，良好的校风、教师对学生的情绪态度、学校的团队活动、体育、劳动都影响着学生人格的形成。 （4）社会影响的因素 社会的经济制度、法律规范、文化教育水平、思想信念和风俗习惯等文化和社会因素，是影响性格形成的关键因素。 改革开放以来，中西文化的碰撞表现为各种文化体系的相互接纳或排斥、不同文化规范的相互影响，它们对人的观念、价值、需要和行为产生了极为复杂的影响，现代文化主要是通过大众传播的方式来影响受传者。大众传播媒体包括书籍、报纸、刊物、广播、电视、录像等多种形式。随着信息高速公路的建立，现代文化的传播将更为快捷，“网上生活”将是人们获取信息不可或缺的手段，它们对人的心理和行为的影响是强有力的。这种影响有的是直接的，更多的则是潜移默化的。现代文化的大众传播对人们影响的功能又是多方面的，也是有选择的，因为人们也会以不同的观点和不同的方式去接受影响。这一方面有助于人们新观念的形成，另一方面也会改变或损害人格。 （5）自我调控的因素 家庭、学校、社会信息等社会生活条件对人格的形成与发展起着巨大的作用，但它们的影响并不能直接决定人的人格。任何外部条件的影响都必须通过个体的心理活动（即内部条件）来发生影响。 研究表明：人格特征的形成是将接受与领会外部的社会要求逐渐转变为对自己内部要求的过程，即将外部的社会要求内化为个体的思想意识，并用来调节自己的行为的过程。 人是一个高度的自我调节系统，一切外来的影响都要通过自我调节而起作用。因此，从这个意义上说，每个人都在自己塑造着自己的人格。当一个人自我意识发生时亦即人格形成的开始，人就开始了自己教育自己、自己塑造自己的努力。 自我调控系统是人格形成的内因，是以自我意识为核心的。一切外来的影响都要通过自我调控而起作用，保证着人格的完整统一与和谐的形成。它属于人格中的内控系统或自控系统。 四、人格评估的方法 1.客观测验 为避免人格评估对访谈者技能或观察者解释能力的依赖，心理学家设计出客观测验或人格问卷。一般来说，这些是书面测验，按照标准化程序实施和计分。这些测验是结构式的，被试只需要选择回答“是”或“否”，或者从多个选择中选出一个答案。客观测验是应用最广泛的人格评估工具，但它们也有两个缺点。首先，它们完全依靠自我报告。如果人们对自己了解不彻底或者希望将自己粉饰成特定的形象，自我报告问卷结果的有效性就会受到限制。其次，如果被试曾经做过其他人格问卷，测验形式上的相似性也可能会影响他们对所提出问题的回答。 2.自陈法 自陈法是一种问卷式的人格测验，测验量表中包括了许多陈述性的题目，要求被试按一定标准化程序来依次回答问卷中的问题，然后主试根据被试所得测验分数和常规来推知被试的人格。自陈法的优点是有固定的题目，而且每个题目的陈述是明确的，被试只需逐题回答，就能得到结果，使用起来比较方便，容易对结果进行解释。缺点是被试的回答受到题目的限制，有时因被试有思想顾虑，回答不真实；有时因被试的理解水平不能正确理解题目的意思，从而导致结果不符合被试的实际情况。用自陈法测量人格的量表比较多，如16种人格码素问卷（16pf）、艾森克人格问卷（epq）、yg人格测验、明尼苏达多项人格调查表（mmpi）等。 3.投射法 投射测量就是向被试呈现模棱两可的刺激材料（如墨迹或不明确的人物图片），要求被试解释其知觉，让他在不知不觉中将其情感、态度、愿望、思想等投射出来。人格的投射测量主要有主题统觉测验和墨迹测验。 （1）主题统觉测验 主题统觉测验是由美国心理学家莫瑞编制的。这种测验的性质与看图说故事的形式很相似。全套测验由30张模棱两可的图片构成，另有一张空白图片，图片内容多为人物，也有部分景物，不过每张图片中至少有一个人物在内。测验时，每次给被试一张图片，让他根据所看到的内容编出一个故事。故事的内容不受限制，但必须回答以下四个问题：图中发生了什么事情；为什么会出现这种情境；图中的人物正在想些什么；故事的结局会怎样。 主题统觉测验的主要假定是，被试在面对图片情境时所编出的故事，会和其生活经验有联系，因而不自觉地把自己隐藏或压抑在内心的动机和欲望穿插在故事中，进而把这些内在的东西“投射”出来。因此，通过分析被试自编的故事，有可能对他的需要和动机做出鉴定。 （2）罗夏墨迹测验 罗夏墨迹测验是由瑞士精神医学家罗夏于1921年编制的。该测验由10张不同的墨迹图片构成。这些图片的制作方法很简单，将墨汁滴于纸片中央，然后将纸对折使墨汁蔓延，形成对称但意义含糊的各种图形。罗夏用这些图片去试测不同的人，包括正常人和精神病患者，将那些能引起被试不同反应的图片保留，其余的舍弃。这样从数千张图片中选定了10张作为正式的测验之用。测试时按一定顺序，每次由主试出示一张，并问被试：“你看这张图像什么？”“它使你想到了什么？”被试可以转动图片，从不同角度去看同一图形。测试以一位主试对一位被试的方式进行。主试是经过专门训练的人士，根据一套标准，针对被试对图形的反应来记分和解释。评分主要依据三个方面：一是部位，即被试反应的是整个墨迹还是一部分墨迹；二是关键点，即影响反应的墨迹特征是形状，还是颜色，或是明暗、质地等；三是内容，即被试将墨迹看成什么事物。 投射测验的优点是弹性大，被试可在不受限制的条件下，随意作出反应。由于投射测验使用墨渍图或其他图片，因而便于对没有阅读能力的人进行测验。 投射测验也有缺点：首先，评分缺乏客观标准，对测验的结果难以进行解释。同样的反应由于施测者的判断不同，解释很可能不一样。其次，这种测验对特定行为不能提供较好的预测。最后，由于投射测验适合于个别施测，因而需要花费大量的时间。这一点不如自陈法优越。 4.情境测验 情境测验就是主试在某种情境下观察被试的行为反应，进而了解其人格特点。情境测验可用于教育评价、人事甄选上，前者如“性格教育测验”，后者如“情境压力测验”，具体介绍如下。 （1）性格教育测验 虽然学校总是教育孩子们要有诚实、合作、友爱、负责等品格，但却很少能使用客观的测量工具来鉴定这些品格教育的效果，性格教育测验就弥补了这方面的缺憾。 （2）情境压力测验 第40章 人格及其评估(3) 情境压力测验是特别设计一种情境，使被试自省并面临情境上的压力，然后由主试观察、记录被试是如何应付的，从而了解他的人格特质。 这种测验重视分析、实验和控制程序，具有科学性，得到的结果也比较精确，而且比较令人信服。但由于研究只重视现实因素，忽略了个体行为经验与遗传因素，因此也受到了批评。 5.自我概念测验 在人格理论中，“自我概念”是“自我论”的中心。在测量自我概念时，不仅要了解个人对自己的看法，还要了解个人的“自我接受”和“自尊”的程度，比较“现实我”“社会我”以及“理想我”三者之间的关系。目前，心理学家最常用的是下面两种方法。 （1）形容词列表法 形容词列表法是一种很便利的方法。主试先准备一份描述人格特质的形容词表，如友善的、有野心的、羞怯的、紧张的等等，让被试从表中列举的形容词中选出符合自己真实情况的词语，然后由主试分析、判断被试对自己的评价情况。由于形容词的意义容易带有社会褒贬的性质，也就是说具有社会期望性，被试为维护个人自尊，可能不诚实作答。 （2）q分类法 q分类法是由美国心理学家斯蒂芬逊创立的一种测验，以后被广泛应用于研究自我观念、人格适应、身心健康等方面。这种方法是给被试看很多张（如100张）描述人格词语的卡片，要求被试按卡片上词语所描述的人格特质与自己进行对照，并分成一到九个等级。根据所排列的描述与适合程度可以测量自我概念。此外，这个方法也可用来鉴别人格特质的个别差异。 （第二节气质 气质是先天的，表现为人的心理活动的动力特征。气质虽有不同种类，但本身并无好坏，优劣之分。人们对不同的气质既不应抱有偏见，也不要去试图加以改变。 一、气质的内涵与特征 1.什么是气质 人们通常所说的气质指的是一个人的风度和格调，心理学中的气质概念与此不同。现代心理学教科书一般把它定义为个人心理活动的稳定的动力特征，也就是人生而具有的“脾气”、“秉性”或“性情”. 气质是人的心理活动和行为的动力特征。所谓心理活动的动力特征，是指心理过程的强度（例如，情绪体验的强度、意志力的强度）、速度与稳定性（例如，知觉的速度、思维的灵活程度、注意力集中时间的长短）以及心理活动的指向性特点（有的人倾向于外部事物，从外界获得新印象；有的人倾向于内心世界，经常体验自己的情绪，分析自己的思想和印象）等方面在行为上的表现。气质特征表现在心理活动的各个方面，突出地表现在情感和行为过程中。这些特征不是表现在一时一事的，而是在许多情况下都会表现出来的一贯性特征。 2.气质的特征 不同的人具有不同的气质，气质使人的全部心理活动都染上了个人独特的色彩，之所以如此，主要是因为气质具有三种特征。 （1）气质具有天赋性 人的气质主要是由先天的高级神经活动类型决定的，因而具有天赋性。对新生儿的研究表明，人一出生就表现出不同的气质特征，例如有的婴儿易哭、爱笑、手脚动作多，有的则相反；同样是哭，有的频率高、强度大等。另外，还有研究发现，一个人的气质在其出世前的几个月就有明显表现。此外，对同卵双生子的气质类型测定表明，他们的气质类型非常接近甚至相同，这也证明气质类型特征与遗传因素密切相关。 （2）气质的稳定性 作为人的心理活动的动力特征，气质与人的心理活动的内容、动机无关，也就是说气质特点一般不受个人活动的目的、动机和内容的影响，具有较强的稳定性。俗语所说的“禀性难移”，就是指气质的稳定、不易改变的特点。例如，一个情绪稳定而内向的学生，即使是在很熟悉的环境里和很热闹的场面中，仍然会表现出不爱出风头、稳重内敛的特点。 （3）气质的可塑性 在相对稳定性的基础上，人的气质还是可以改变的。实践证明，遗传对气质的影响有随人的年龄增长而减弱的趋势，而环境对气质的影响有随着年龄增长而增大的趋势。因此，气质是具有可塑性的。 二、气质学说 人为什么会有不同的气质？造成气质差异的原因是什么？这些问题引起了许多学者的注意，出现了关于气质的种种学说。 1.体液说 如前节所述，古希腊著名医生希波克拉底在前人研究的基础上，提出了气质的体液说。他认为人体内有4种体液，分别是血液、粘液、黄胆汁和黑胆汁，根据这4种体液哪一种占优势，把人划分为不同的气质类型。他还认为，如果这4种体液配合恰当，身体就健康，配合不当，身体便生病。 到公元2世纪，罗马医生盖伦在体液说的基础上，首次使用了气质这个概念，并把人的气质划分为13种类型，后经整理最后概括为四种气质类型。血液占优势的为多血质，粘液占优势的为粘液质；黄胆汁占优势的为胆汁质，黑胆汁占优势的为抑郁质。 气质的体液说，显然是缺乏科学依据的，但它提出的这4种气质类型，在日常生活中都能观察到典型的代表人物，比较符合实际，所以至今仍在沿用。 2.体型说 德国精神病学家克瑞奇米尔，依据他对精神病患者的临床观察，提出了按体型划分气质类型的理论。他认为，精神病患者体型有三种类型：细长型、肥胖型和筋骨型。各种类型的气质特性与行为倾向之间的联系见表10-3.表10-3体型和气质以及行为倾向的关系体型气质行为倾向细长型分裂气质不善交际、孤僻、神经质、多虑肥胖型躁狂气质善交际、表情活泼、热情、精力充沛筋骨型粘着气质迷恋、一丝不苟、理解缓慢、情绪爆发性 到目前为止，还没有什么材料能证明人的体型与气质之间有某种必然联系，因此，这一学说并未被大多数心理学家所承认。 3.激素说 激素说是美国生理学家柏尔曼提出的。他认为，人的气质特点与内分泌腺的活动有密切关系。此理论根据人体内分泌腺的活动情况，把人分成甲状腺型、脑下垂体型、肾上腺分泌活动型等。例如，甲状腺型的人表现为体格健壮，感知灵敏，意志坚强，任性主观，自信心过强；脑下垂体型的人表现为性情温柔，细致忍耐，自制力强。 现代生理学研究证明，系统内分泌腺活动对气质影响是不可忽视的。但激素说过分强调了激素的重要性，从而忽视了神经系统特别是高级神经系统活动特性对气质的重要影响，不乏有片面倾向。 4.气质血型说 日本学者古川竹二提出，气质是由血型所决定的。他根据人的4种血型把人区分为4种气质：a型气质、b型气质、ab型气质和o型气质。a型气质的特点是老实稳重、温顺多疑、怕羞孤僻、依赖他人、易冲动；b型气质的特点是感知灵敏、善于社交、好管闲事、不怕羞；ab型气质的特点是以a为主，含有b的成分，外b内a；o型气质的特点是意志坚强、好胜霸道、爱指使别人、有胆有识。这种学说也是缺乏科学依据的。 5.活动特性说 活动特性说是美国心理学家巴斯的观点。他用反应活动的特性，即活动性、情绪性、社交性和冲动性作为划分气质的指标，由此区分出四种气质类型。活动性气质的人总是抢先迎接新任务，爱活动，不知疲倦；情绪性气质的人觉醒程度和反应强度大；社交性气质的人渴望与他人建立密切的联系。冲动性气质的人缺乏抑制力。用活动特性来区分气质类型是近年来出现的一种新动向，不过活动特性的生理基础是什么，却没有揭示出来。 6.高级神经活动类型说 高级神经活动类型说是原苏联心理学家巴甫洛夫提出来的，他在研究高等动物的条件反射时，发现高级神经活动过程有3个基本特性：强度、平衡性和灵活性。神经过程的强度是指神经细胞接受强烈刺激或持久工作的能力，有强弱之分；平衡性是指兴奋和抑制两过程的强度是否相当；灵活性是指兴奋和抑制相互转换的速度。 巴甫洛夫根据这3种特性的独特结合，将高级神经活动分为4种基本类型：第一种：强而不平衡的类型。该类型人兴奋过程强于抑制过程，以易兴奋、奔放不羁，不能抑制为特点，又称为“不可遏制型”.第二种：强、平衡、灵活的类型。该类型人兴奋和抑制过程都较强，并且二者容易转换，以反应敏捷、活泼好动、迅速适应环境为特点，又称为“活泼型”.第三种：强、平衡、不灵活的类型。该类型人兴奋和抑制过程都较强，但是二者不易转换，以安静、沉着、反应迟缓为特征，又称为“安静型”.第四种：弱型。该类型人兴奋和抑制过程都较弱，以胆小、畏缩、敏感、消极防御为特征。又称“抑制型”. 我国心理学界认为，巴甫洛夫的高级神经活动类型说揭示了气质的生理机制，较为科学地解释了气质问题。 三、气质类型及其心理特征 气质类型是指表现为心理活动的动力特征的神经系统基本特性的典型结合。人们的神经系统的基本特性不同，就构成了不同的气质特点。气质特点在人身上的不同组合，可把它归入不同类别，就构成了不同的气质类型。在心理学上，大部分心理学家对气质类型都沿用了古老的“四分法”即多血质、胆汁质、粘液质和抑郁质。具有这四种气质类型的人各自具有不同的特征： 1.粘液质及其心理特征 心理学家把那种不易兴奋但很持久平衡的气质，叫做粘液质。这种人安静稳重、沉默寡言、喜欢沉思、表情平淡、情绪不易外露，但内心的情绪体验深刻，外表似乎给人以“冷”的感觉，但内心很“热”，也被称为“热水瓶”.他们自制力很强，不怕困难，忍耐性高，表现出内刚外柔。他们与人交往适度，交情深厚，朋友少但却常有知心朋友。他们的思维灵活性略差，但考虑问题细致而周到，这往往弥补了他们思维的不足。学习时接受新知识不会很快，但却很扎实。这种人的行为主动性比较差，经常是别人让他们去做某事才会去做。 这章没有结束^.^，请点击下一页继续阅读！ 2.胆汁质及其心理特征 胆汁质又称不可遏止型，属于兴奋而热烈的类型。这种气质类型的人感受性较弱，耐受性、敏捷性、可塑性均强，兴奋比抑制占优势，外向；行为表现常常是反应迅速、行动敏捷，在言语、表情、姿态上都有一种强烈的热情，在克服困难上有坚韧不拔的劲头。 在正确教育下，他们可能具备坚强的毅力、主动性、热情和独创精神；在不良环境影响下，他们可能出现缺乏自制、粗暴、急躁、易生气、爱激动等不良品质。 3.多血质及其心理特征 多血质又称活泼型，属于敏捷好动的类型。这种气质类型具有很强的耐受性、兴奋性、敏捷性和可塑性，反应速度快，感受性较强。在行为上，这种气质类型的人热情、活泼、敏捷、精力充沛，适应能力强，善于交际，常能机智地摆脱窘境。他们肯动脑筋，主意多，常表现出机敏的工作能力和较高的办事效率，对外界事物有广泛的兴趣，人格具有明显的外向性。 在良好教育下，多血质的人可以培养出对学习、劳动、社会生活持积极主动的态度；在不良教育下，他们可能表现出轻率、疏忽大意、散漫以及对自己的能力评价过高等不良行为和态度。 4.抑郁质及其心理特征 抑郁质又称弱型，属呆板而羞涩的类型。这种气质类型的人感受性很强，往往为一点微不足道的事而动感情，耐受性、敏感性、可塑性、兴奋性都很弱。他们的行为表现为孤僻，避免同陌生的、刚认识的人交往。在新的情况下，他们容易惶惑不安，在强烈和紧张的情形下容易疲劳，在熟悉的环境下表现很安静，动作迟缓、软弱。他们具有高度情绪易感性，情绪体验方式少，但体验深刻、强烈而持久且不显露。 抑郁质的人在顺利的环境中，在友爱的集体里，可以表现出温顺、委婉、细致、敏感、坚定，能克服困难，富有同情心等优良品质；在不利条件下，可能表现出伤感、沮丧、忧郁、神经过敏、深沉悲观、怯懦、孤僻、优柔寡断等不良品质。他们常常会病态地体验到各种委屈的情绪。 在现实中，单纯地属于这四种典型气质之一的人并不多，绝大多数人是四种气质互相混合、渗透的人。 四、依据气质类型特征开展教学 心理学研究表明，气质只是心理活动的动力特点，只赋予人的心理活动和行为以独特的色彩，气质不决定人的能力的大小、成就的高低和品德的好坏。尽管气质在人的实践活动中不起决定作用，但不等于说它对人的活动毫无影响。事实上，气质既可以影响一个人活动的方式，也可以影响其活动的效率。因此，在涉及人的某些实践领域时，不能不考虑气质这个因素，特别是在教育工作中，教师要注意以下几点： 1.善于区分和正确对待学生的不同气质类型 气质本身无所谓好坏，各种气质类型都既有所长，又有所短。作为教育工作者，应该善于区分和正确对待学生气质类型的特征，通过教育影响引导他们发展其积极的品质，克服其消极的品质，使学生在原有气质的基础上建立优良的个性特征。 2.依据学生的不同气质类型，采取不同的教育方式和方法 （1）对胆汁质学生的教育方法 这一类学生精力充沛，常常以很大的热情投入活动，但由于缺乏细致分析事物的习惯，办事虽雷厉风行但欠深入思考，且往往不考虑后果，因而经常好心办坏事。教育这一类学生，教育者要特别注意自己的态度和方法，既要保护其热情，又要帮助其分析因办事急躁带来的某些失误。在语言上切忌伤害他们的自尊心，同时还要教育他们学会坚韧自制，培养安静、耐心和细致等品质，克服粗心、粗暴和任性等不良品质，让他们在实践中培养自我控制能力。 （2）对多血质学生的教育方法 对多血质的学生，要着重培养其朝气蓬勃、满腔热情、足智多谋等心理品质，防止朝三暮四、虎头蛇尾、粗心大意、任性等不良个性特点的产生。在教育方法上，要注意要求他们埋头苦干，在激起他们多方面兴趣的同时，要培养中心兴趣；在给予参加多种活动机会的同时，要强调认真负责的态度和坚持性；要严格要求他们的组织纪律性。对多血质学生进行教育时，一定要“刚柔交替”.在他们满不在乎时，批评要有一定的刺激强度；在他们对错误能冷静对待时，则要耐心帮助，做好巩固工作。 （3）对粘液质学生的教育方法 这一类学生内向，情绪不外露，不善于表现自己，容易掩盖内心存在的问题，教师要注意对他们全面观察和了解，要善于发现他们的优点和不足。同时，教师要主动与他们接触，鼓励他们多与他人交流思想，鼓励他们向教师坦露内心世界，并多给他们提供社会活动的机会。在学习过程中，由于他们的反应和接受能力不如外向型气质的学生，在接受新知识时较慢，而且碰到问题喜欢反复揣摩而不轻易改变思路。对此，教师应采用“启发式”的教育方式，有意训练他们思维的灵活性，帮助他们提高学习效率。 （4）对抑郁质学生的教育方法 第41章 人格及其评估(4) 对抑郁质的学生，要着重发展敏感、机智、认真细致、有自尊心和自信心等品质，防止怯懦、多疑、孤僻等消极心理的产生。在教育的方法上，教师要给以更多的关怀，要经常给予帮助，尤其是在陌生的或困难的情况下更应给予具体帮助；要引导他们多参加集体活动，在交往中消除疑虑；安排他们从事有一定困难的工作，鼓励他们前进的勇气。对他们的要求应逐渐提高，但不可操之过急。对这些学生，称赞、嘉许、奖励等将对他们的发展起积极作用。 3.依据学生的气质类型进行知识技能教育 气质不决定学生的智力发展水平，但影响智力活动的方式和掌握知识技能的途径和方法。因此，在教学过程中，教师应针对学生的气质特点，在学习的途径、方式、方法上进行个别指导。 对胆汁质的学生，教师要利用他们精力充沛、智力活动效率高的长处来补偿他们粗枝大叶的毛病；对多血质的学生，教师要利用他们注意力容易转移的长处来补偿他们注意力易分散、不求甚解的缺点；对粘液质的学生，则要利用他们注意力稳定的长处来弥补他们注意力转移迟缓、学习方法单一呆板的不足；对抑郁质的学生，要利用他们思维深刻、细致的长处来补偿他们反应缓慢、拘谨的缺陷。 4.指导学生正确认识与调控自身的气质 任何一种气质类型，在良好的教育下，都可能形成良好的个性品质；在不良教育下，都可能发展成不良的个性品质。教师要帮助学生分析和认识自己气质特征的长处和短处，善于驾驭自己的气质，要教会学生经常有意识地控制自己气质的消极方面，发展积极方面，形成良好的个性。在各种活动中，根据学生的气质特点合理地分配角色，充分调动学生气质的积极方面，帮助他们有意识地克服气质中的消极方面。总之，教师应调动学生的自我教育能力，自觉地克服气质的消极表现并巩固其积极的特性，真正做自己气质的主人。 （第三节性格 性格是一种极为复杂的心理构成，受社会、历史及道德规范的制约，在个性中具有核心的意义。性格具有可塑性，人们可以根据对现实的态度和自觉调节行动，培养性格和改造性格。 一、性格的内涵与特征 1.什么是性格 性格一词来源于希腊文，原为雕刻的意思，后来转意为印刻、标记、特性。广义的性格是指人或事物互相区别的特征。如诚实或虚伪、勇敢或怯懦、谦虚或骄傲、勤劳或懒惰、果断或优柔寡断等等。狭义的性格是指人在对现实的稳定的态度和习惯化了的行为方式中所表现出来的个性心理特征。 性格特征表现在人对现实的态度和行为方式中。人对现实的态度和与之相应的行为方式的独特结合，就构成了一个人区别于他人的独特性格。 性格不像气质那样具有天赋性、没有好坏之分，它是在社会环境中逐渐形成的，是人最核心的人格差异，受人的价值观、人生观、世界观的影响，所以性格是有好与坏之分的，体现了一定的社会性和道德性。 而且性格是稳定的，同时又有一定的可塑性。人的性格不是一朝一夕形成的，但一经形成就比较稳定，并且贯串于全部行动之中。因此，个体一时性的偶然表现不能认为是他的性格特征，只有经常的、习惯性的表现才能认为是他的性格特征。 2.性格的特征 性格是人在实践活动中，在与客观世界相互作用的过程中形成和发展起来的，不同的人具有不同的性格，可见，性格具有不同的特征。 （1）性格的态度特征 人对现实事物的态度体现的个人特点是性格的重要组成部分。属于这方面的性格特征，主要表现在如何处理社会各方面的关系。基本上可分为以下类型。对待社会、集体、他人的态度的性格特征：自觉--被动；诚实--虚伪；宽以待人--心胸狭窄；文雅--粗鲁；善交往--孤僻。对待劳动、工作、学习的态度的性格特征：勤劳--懒惰；认真--马虎；细心--粗心；富于首创精神--墨守成规。对待自己态度的性格特征：克己奉公--自私自利；严于律己--放纵自己；谦逊--自大；自信--自卑；自尊--虚荣。对待财物态度的性格特征：爱惜物力--浪费；慷慨--吝啬；节俭--奢侈；朴素--浮华。 （2）性格的情绪特征 性格的情绪特征是指人表现在情绪活动方面的性格特征。属于这方面的性格特征主要有：在情绪强度方面表现出来的性格特征，如情绪表现强烈或微弱、情绪体验深刻或肤浅等；在情绪稳定性方面表现出来的性格特征，如情绪活动平静稳定或起伏波动、情绪影响持续较长或稍纵即逝等；在情绪控制方面表现出来的性格特征，如善于自控或任性冲动、喜形于色或深藏不露等；在主导心境方面表现出来的性格特征，如乐观愉悦或悲观消沉、无忧无虑或忧心忡忡等。 （3）性格的认知特征 性格的认知特征，是指人们在感知、记忆、想象和思维等认识过程中所表现出来的个别差异。这些差异在一个人的完整的性格中具有一定的意义。在感知方面表现出来的性格差异，有被动感知型（易受环境刺激的影响，易受暗示）、主动观察型（自己有主见且不易被环境刺激所干扰）、详细罗列型（特别注意细节）和概括型（更注重事物的一般特征和轮廓）等等。在想象活动中表现出来性格差异，有幻想型和现实型，主动想象型（力图用想象打开自己活动的领域）和被动想象型（以想象来掩盖自己的无所作为）等等。在思维活动中也表现出来性格上的差异，例如有独立思考型和盲目模仿型等等。 小主，这个章节后面还有哦^.^，请点击下一页继续阅读，后面更精彩！ （4）性格的意志特征 性格的意志特征是性格的重要组成部分之一。意志是人所特有的、将内部的意识向外部的动作转化，以达到预定目的的心理活动。意志的性格特征主要表现在独立性、坚定性、果断性和自制力四个方面。 上述性格各个主要特征，相互间是密切联系，不可分割的。它们在每个人身上结合为独特的整体，从而形成不同于他人的，个人独有的性格特征。所以在分析和认识人的性格时不能孤立地看，要联系地全面地去观察了解，才能深刻而正确地认识一个人的性格本质。 二、性格的类型 性格的类型是指在一类人身上所共有的或相似的性格特征的独特结合。长期以来，一些心理学家曾试图按一定标准对性格进行分类，提出了许多分类学说，但由于性格这种心理现象极为复杂，至今仍未有一个公认的分类标准。以下介绍几种有代表性的性格类型。 1.理智型、情绪型和意志型 根据理智、情绪、意志三者在心理机能方面哪一个占优势，可把人的性格分为理智型、情绪型和意志型。 理智型的人通常用理智来衡量一切，并支配自己的活动。他们观察事物认真仔细，思维活动占优势，很少受情绪波动影响。情绪型的人，内心情绪体验深刻，外部表露明显，情绪不稳定。他们有时欢乐愉快，有时抑郁低沉，有时安乐宁静，有时烦躁不安，言行举止受情绪影响，缺乏理智感，处理问题常感情用事。意志型的人，行动目标明确，积极主动，勇敢、果断、坚定，自制力强，不易为外界因素干扰，但有的人会显得固执、任性或轻率、鲁莽。 除了以上这三种典型的类型外，还有中间类型。如理智--意志型，情绪--意志型等。 2.外向型和内向型 按照心理活动指向于外部世界，还是指向于内部世界，可以把人的性格类型分为外向型和内向型。 第42章 人格及其评估(5) 此观点由瑞土心理学家荣格提出，是性格类型论中最为著名的观点。荣格根据个体力比多的活动性来划分性格类型，力比多指个体内在的、本能的力量。力比多的活动指向于外部环境，就是外倾型（外向型）的人；力比多的活动指向于主体自身，就是内倾型（内向型）的人。外向型的人，重视外部世界，表现为自信、勇敢、开朗、活泼、善交际、情绪外露，不拘小节，易于适应环境。内向型的人，表现为沉静、内省、谨慎、多思，缺乏信心、易害羞、冷漠、寡言，反应缓慢，较难适应环境。荣格认为，多数人并非典型的内向型或外向型性格，而是介于两者之间的中间型。 3.独立型和顺从型 按照个体活动的独立性程度，把人分为独立型和顺从型。 威特金在垂直视知觉的一系列研究中，发现了认知方式的个体差异，即场独立性和场依存的差异，根据这两种类型差异的划分，前者称为独立型，后者称为顺从型。独立型的人，具有坚定的个人信念，善于独立思考，能够独立地发现、分析和解决问题；自信心强，不易受他人的暗示和其他因素的干扰；顺从型的人，做事缺乏主见，易受他人意见的左右，常常不加分析地接受别人的观点或屈从于他人的权势。 4.理论型、经济型、权力型、社会型、审美型、宗教型 这种观点是由德国哲学家、教育家斯普栏格提出来的。他根据人类的六种生活方式，把人的性格划分为相对应的六种类型。理论型的人，总是冷静而客观地观察事物，根据自己的知识体系来评价事物的价值，把握事物的本质。政治型或称权力型的人，重视权力，并竭尽全力去获取权力，有强烈的支配和命令别人的欲望。经济型的人，总是以经济的观点看待一切事物，根据实际功利来评价事物的价值，以获取财产和利益为其生活目的。审美型的人，总是从美的角度来评价事物的价值。宗教型的人，总是感到上帝的拯救和恩惠，坚信有绝对的生命，生活在信仰之中。 5.a型性格、b型性格和c型性格 根据人们在时间上的匆忙感、紧迫感和好胜心等特点，可将人的性格分为a型、b型和c型三种性格。 a型性格的人常充满着成功的理想和进取心，整天闲不住，时间感特别强。他们试图对每一分钟进行计算，因此导致急躁和长期的时间紧迫感。这类人往往是一些智力较高、能力较强的人。b型性格的人是非竞争型的人。他们对受到的阻碍反应平静，喜欢不紧张的工作，爱过悠闲的生活，没有时间紧迫感，有耐心，能容忍，很少有敌意，喜欢娱乐，即使在娱乐活动中也不争强好胜。c型性格的人把愤怒藏在心里加以控制；在行为上表现出与别人过分合作，原谅一些不该原谅的行为；生活和工作中没有主意和目标；尽量回避冲突，不表现负面情绪，屈从于权威等。 三、良好性格的培养与塑造 1.青少年培养与塑造良好性格的意义 性格虽然具有一定的稳定性，但也有一定的可塑性。尤其是青少年成长时期，可以进行有针对性的教育与培养。根据性格形成的规律与特点，可以使不同性格的人扬长避短。培养与塑造良好性格的意义主要体现在以下几个方面： （1）良好性格的培养与塑造可以为一生的发展打下良好的基础 青少年时期是一个人由孩童向成人过渡的最重要的阶段，是个人一生的发展基础。由于成人时期的性格已经很难改变，所以青少年时期的性格培养与塑造就更为重要。一个成年人要改变在青少年时期形成的不良性格，需要比青少年时期花费更多的努力才行。所以，我们一定要十分重视青少年时期的性格养成，教育引导青少年，认真进行自我修养，为今后人生的发展，打下良好的基础。 （2）良好性格的培养与塑造，有利于命运的改变和理想的实现 性格对人生有着巨大的影响，不同的性格，不仅影响个人对职业的适应性，而且对个人的成长与人生目标的实现有着决定性的制约关系。青少年时期，正是性格开始成型却尚未定型的过渡期，具有很强的可塑性。由于身心发育还没有成熟，包括性格在内的各方面的心理特征都处在发展的旺盛期。此时正是进行自我修养、把自己性格的弱点去掉，而引向积极正确的方向的最佳时期。完成了此时的性格转变、性格塑造与性格培养，人的情感更加丰富而深刻，意志更加果断和坚强，思维更加明晰和理性。一旦步入社会人生，就可以以受人欢迎的方式与人交往，以适应力强的素质适合新的环境，以理智稳妥的人生态度为实现自己追求的目标而奋斗，以良好自我修养的性格基础成就自己的人生梦想。 可见，良好性格的培养与塑造对个人而言将会起着决定命运、制约发展、影响一生的重要意义。不仅学校与教师应当高度重视这一问题，以及时的教育、正确的引导来帮助学生培养良好的性格，而且青少年学生自己也应当抓住这一有利时机，及早进行性格的自我修养和塑造。 2.青少年良好性格的培养与塑造的方法 青少年良好性格的培养与塑造需要采用一定的科学方法，有关专家指出，以下一些具体方法是比较有效的。 （1）给青少年提供良好的榜样示范 榜样是青少年模仿的对象，榜样的作用在个体性格形成过程中的影响很大，教师在对青少年进行具体培养时，要善于运用榜样的作用。 教师和父母可通过树立历史上的伟人、现实中的模范和青少年群体中的先进分子等作为榜样让青少年学习并对这些榜样的优秀性进行模仿与认同。 同时教师和父母自身对青少年也具有非常大的榜样作用。合格的父母，不仅在物质方面合适地满足青少年的需求，而且也应在精神面貌方面给孩子以示范。教师作为知识的传授者，理所当然地被要求成为青少年模仿和学习的榜样。教师一定要意识到自己的这种作用，注意自己的一言一行，对青少年起到表率作用。 （2）提高青少年的自立意识，培养青少年的自立行为 自立是个体从自己过去依赖的事物那里独立出来，自己行动、自己做主、自己判断、对自己的承诺和行为负起责任的过程。研究表明父母教养方式、学校教育是影响青少年自立的主要因素。采用拒绝、否认的教养方式容易造成青少年较低的自立意识，而采用温暖、理解的教养方式则有助于青少年形成高自立意识。家长和教师对孩子做好事情的能力常持怀疑态度不利于青少年自立意识和自立行为的养成。 （3）让青少年在社会实践活动中经受锻炼 性格是个体和环境相互作用的产物。社会实践是培养青少年接受正确的道德原则的指导，并使之变为习惯化的行为方式的有效途径。青少年的社会实践包括社会政治活动、各种形式的劳动、科技活动及其他社会实践活动等等。 在实践活动中，青少年不仅可以形成优良的性格特征，而且可以改变已有的不良的性格特征。 （4）发挥班集体的作用，促进青少年良好品行的形成 在学校中，教师和学生之间，学生和学生之间形成一个班级集体。良好的集体和集体舆论对学生性格的形成有直接的促进作用。在良好的班集体内，无论是学生的举止、学习和工作热情还是其性格的意志特征，都会有所改变，会形成积极进取、勇敢顽强、乐于合作、活泼开朗等良好的品行 （5）加强个别指导，针对青少年性格因材施教 青少年存在性格发展的一般特点，也存在个别差异。因此，教师和家长不能只满足于开展面上的教育活动，也要有针对性的个别指导。首先，对各种类型的青少年都需要进行个别指导，帮助他们发扬优点，克服缺点。其次，根据青少年的性格特征采取灵活而有原则的方法进行个别施教。 【本章思考题】 1.简述人格的涵义及其结构。 2.影响人格形成与发展的因素有哪些？如何看待这些因素的作用？ 3.列举几种主要的人格评估方法。 4.对照气质的类型及其心理特征，试分析你自己属于哪种气质类型。 5.试述如何依据气质类型特征开展实际教学活动。 6.试述性格形成的主要影响因素及如何引导学生形成良好的性格。 第43章 心理健康(1) 【内容提要】 心理健康是指一种持续的、积极的心理状态，个体在这种状态下能更好地适应环境，发展自我。心理健康越来越受到人们的关注和重视，心理健康教育也成为学校教育的重要组成部分。本章概述了心理健康的涵义、意义和青少年心理健康的标准、影响因素、主要问题，详细介绍了两种主要的心理健康问题--心理障碍与心理疾病，以及应对这两种心理健康问题的策略--心理咨询与心理治疗，全面论述了学校心理健康教育的意义与任务、内容与原则以及途径和方法。 【学习目标】 1.掌握心理健康的涵义和作用。 2.了解青少年心理健康的标准、影响因素及主要问题。 3.认识心理障碍与心理疾病，了解心理咨询与心理治疗。 4.重点掌握学校心理健康教育的意义与任务。 （第一节心理健康概述 长期以来，人们对健康的理解主要局限于生理方面。随着社会文明的进步与发展，人类健康观念发生了很大的变化。心理健康受到了社会广泛的关注，尤其是在学校教育中，心理健康更是得到了高度的重视。 一、心理健康的内涵与意义 1.什么是心理健康 随着社会竞争的日益激烈和大众对心理健康的关注，在校学生的心理问题越发凸显出来。什么是心理健康呢？对此的研究论述很多，但目前尚没有一个公认的定义。 关于心理健康的概念，目前有许多不同的表述。 1948年，第三届国际心理卫生大会是这样定义心理健康的：心理健康是指在身体上、智能上以及情感上与他人的心理健康不相矛盾的范围内，将个人的心境发展成最佳的状态。 心理学家英格里希认为，心理健康是一种持续的心理状态，当事者在那种状态下能作出良好的适应，具有生命的活力，且能充分发展其身心的潜能，这乃是一种积极的、丰富的状态，不仅仅是没有心理疾病。 我国心理学家认为，心理健康是指一种持续的积极发展的心理状况，在这种状况下主体能作出良好的适应，能充分发挥身心潜能，而不仅仅是没有心理疾病。 从以上各表述可以看出，心理健康包含有生理、心理和社会行为三方面的内容。 从生理上看，心理健康的个人，其身体状况特别是中枢神经系统应当是没有疾病的，其功能应在正常范围之内，没有不健康的体质遗传。脑是心理的器官，心理是脑的机能。健康的身体特别是健全的大脑乃是健康心理的基础。只有具备健康的身体，个人的情感、意识、认知和行为才能正常运行。身体不健康特别是大脑出了毛病，则会影响心理健康。 从心理上看，心理健康的个体对自我必然持肯定的态度，能自我认知，明确认识自己的优点和缺点，并发展自我；其认知系统和环境适应系统能保持正常、有效的运作；在发展自我的同时，融洽的人际关系也得到发展；现实中的自我既能顾及生理需求又能顾及社会道德的要求，能面对现实问题，积极调适，有良好的心理适应能力。 从社会行为上看，心理健康的个体能有效地适应社会环境，能妥善地处理人际关系，其行为符合生活环境中文化的常态而不离奇古怪，所扮演的角色符合社会要求，与社会保持良好的接触，并能为社会作出贡献。 总之，心理健康是一种合乎某种社会水准的行为，它使个体的行为能被社会所接受；又是一种持续的、积极的心理状态，个体在这种状态下能更好地适应环境、发展自我。这种积极的心理状态包括良好的个性、良好的处世能力、良好的人际关系以及良好的环境适应能力。 2.心理健康的意义 心理健康能影响个体其他各方面的健康，一个心理上不健康的人，势必会影响到其方方面面甚至影响到他人的健康及社会的稳定。 （1）心理健康可促进身体健康的发展 心理健康与身体健康是密切相关、互为影响的。心理健康可促进身体健康，身体健康又能促进心理健康，只有两者都得到健康发展，才是高水平的全面健康，才有可能激发自身其他的潜在能力。任何心情的变化都可以传递到身体的每一个细胞，或加强或削弱机体的防御能力。轻松、愉快的心情可以增强免疫力，预防疾病的发生或扩散，甚至还能延长绝症患者的寿命。相反，抑郁、紧张的心情则会破坏机体的免疫力。兴奋、乐观等积极的心理状态与恐惧、绝望等负性情绪之所以会影响人体的健康，是因为这些精神状态能使大脑细胞发出相反的信号，神经末梢便会产生一些化学物质采调节机体免疫细胞的活动。 （2）心理健康是素质教育的基础 面向全体学生，面向学生的全体，面向学生的未来，是素质教育的核心所在。心理健康的意义体现在素质教育的全过程。心理健康的开展，可以在诸多方面影响素质教育的水准或成效。预防青少年常见的心理障碍，提高学生的身心素质，促进全体学生健康成长，对实现“素质教育要面向全体学生”有着重要的意义。 这章没有结束^.^，请点击下一页继续阅读！ （3）心理健康能够提升生活质量 心理健康的人，有利于充分发挥其心理的潜在能量，在其他条件相当的情况下，他们的学习成绩必然优于心理不健康者，工作效率也必然相对较高。心理健康的人比较能够耐受挫折和逆境，并比较容易平稳地度过社会变革和灾难。对青年来说，心理健康是成才立业之本。有不少青年虽有强壮的身体，但由于某种不健康心理因素的存在，如自卑、缺乏毅力，最终落得个庸庸碌碌、虚度一生的结局。而另有一些青年，即使疾病缠身，严重残疾，但由于心理健康，以乐观的态度、惊人的毅力，用心血与汗水赢得了事业上的巨大成功，博得了人们的尊重与钦佩。可见心理健康对人的学习、工作、生活具有直接的影响。 （4）心理健康是形成良好思想品德的基础 品德的形成离不开个体的个性品质，特别是其中的性格特征对一个人的品德影响极大。性格中所包含的对现实的稳固态度和行为方式总要受到社会规范的约束，其行为会给社会带来一定的影响。所以，一个人的性格也往往反映着一个人的思想和品德，如果一个人不具备良好的性格，就谈不上先进思想和优秀品德的形成。 （5）心理健康是发展审美素质的基础和条件 没有良好的心理品质，就谈不上人的外在美和内在美。另外，心理健康本身就蕴涵着美的成分和意义。愉悦的情绪、坚强的意志、良好的个性、和谐的人际关系等，无不散发出一个人优美的内在品质。学校要搞好美育工作，必须要注意学生良好心理品质的培养。 二、青少年心理健康问题 1.青少年心理健康标准 总的说来，心理健康应主要涉及以下两个方面：从内在方面来说，心理健康的人心理抵抗力和承受力都很强，他们能不断调节自己，保持乐观、积极的情绪，发展自己的潜能，以防止不良适应的产生。从外在方面来说，心理健康的人可以与周围的人建立良好的关系，与所处环境保持和谐的互动，对环境具有良好的适应能力，这可以说是心理健康的人的核心品质和特征。 一般认为，青少年的心理健康涉及以下六个方面，这六个方面也可以说是评价青少年心理健康的标准。 （1）智力正常，乐于并善于学习 热爱学习并能在学习中发现并发展自己的才智和能力，能合理地运用自己的才智和能力并在实践中取得理想的成就；能根据自己的特点，合理并巧妙地安排学习生活；具有好奇心、喜爱探索问题、善于运用已有知识解决新问题，以不断提高学习的效能，从中获得满足感。 （2）悦纳、尊重自己并不断地塑造自己 能对自己有较正确的评价，既不妄自尊大，也不过分自卑；了解自己的潜能，愿意尽其所能展现并发展自己。能在认识自己的前提下，制定切实可行的奋斗目标并为之努力。对于自己无法补救的缺失，能够正视和接受，并努力以其潜能替代之，绝不回避，更不自卑自弃。对于自己的缺点不加掩盖，勇于承认，努力改正。 （3）情绪欢乐、适宜 能经常保持欢乐的情绪，坦然地接受不如意的事情，不为恐惧、愤怒、妒忌、忧愁等情绪困扰；善于从挫折中寻找出路，不偏激、不对抗、不消沉，并善于适度地开放自我，表达自己的情感。乐观是一个人的心理健康的重要标志，就如同体温是一个人身体健康的重要标志一样。 （4）乐于交往，善于交往 能在交往中保持积极、正面的态度（如热情、尊敬、诚实、宽厚、谦虚、责任感、同情心、爱心），减少或消除反面的态度（如仇恨、嫉妒、怀疑、畏惧、刻薄、挑剔等）；在交往中，能由衷地赞美别人，也能接受别人的赞美；能说“不”、“对不起”，更能自己拿定主意，不受他人左右，也不强迫他人接受自己的意见。 （5）性格健全，行为正常 在任何情况下，能保持心理活动的协调、完整，言行举止的前后一致；诚实处事，实事求是；凡是自己能做到的事情就督促自己去完成，有自信心，抉择能力强，果断，富于正义感、责任心；具有较好的理性控制力，不迷恋于过去的回忆，更不沉湎于今日的享受，积极努力，勤于实践；能使自己的行为与其所扮演的种种社会角色--儿子或女儿、学生、共青团员相一致；能在符合社会要求或不违背社会规范的前提下，提出合理的需要，建立广泛的兴趣，树立切合实际的理想。 （6）适应社会 家庭、社区、学校以及社会构成了学生生活的环境系统。因此，正确了解并客观地评价环境的特点和以及突出情况性质就为他们进一步适应环境奠定了基础。心理健康的学生能够积极面对环境中的各种问题，努力应对而不是消极逃避。能对环境做出正确、客观的观察，并能尽可能地做出与千变万化的环境相协调的适当的反应，使环境有利于人的发展；能珍惜已有的一切，不断地追求真善美的事物，并能根据客观现实的可能积极地改变环境。 2.影响青少年心理健康的因素 研究表明，影响青少年心理健康的因素主要涉及内在因素与外在因素两大类。李铮，姚本先《心理学新论》高等教育出版社，2001年出版，第310页下面简要阐述本体因素和诱发因素对学生心理健康的影响。 （1）内在因素 内在因素是一个人心理健康状况发生变化的内在的主观原因，主要包括个体的生理因素和心理活动因素。 1个体的生理因素 生理因素包括身体的素质，内分泌腺体的活动，生理病变，以及母体怀孕期的情绪、用药、营养和分娩过程中存在的早产或难产等异常情况。其中对学生心理健康影响最大的是个体的神经系统类型的特点。一般来说，神经活动强而不平衡（胆汁质）的人容易发怒，易冲动，易产生激惹性方面的心理障碍。神经活动弱而不平衡（抑郁质）的人容易发生孤独、自卑等心理障碍。在个体内分泌腺体活动加剧、激素分泌旺盛的时期，某一种腺体活动失调就会影响个体的心理活动。如甲状腺体功能亢进者，神经系统兴奋性强，易激动、紧张、烦躁、多语、失眠。青春期给青少年带来最初的性生理和性心理的冲突。如女学生的月经和男学生的遗精，往往使一些缺乏性知识的青少年产生耻辱感、罪恶感、焦虑、烦恼以至恐慌。青少年的体格发育，如过高、过矮、过胖、过瘦，发育得过早、过迟都会给他们带来心理上的种种反应，对心理健康产生影响。 2心理活动因素 心理活动因素包括三方面内容： 第一，认知因素。个体的认知因素包括感觉、知觉、记忆、思维与想象，这些认知因素自身的发展和各认知因素之间的关系可能是协调的，也可能是不协调的。一旦某一认知因素发展不正常或某几种认知因素之间的关系失调，就会产生认知矛盾和冲突，从而影响个体的心理健康。 第二，情绪因素。情绪是一个人机体生存和社会适应的内在动力，是维持身心健康的重要因素。一般地讲，稳定而积极的情绪状态，使人心情愉快、安定、精力充沛、身体舒适；相反，波动而消极的情绪状态，则往往使人心情压抑、焦虑、精力涣散、身体衰弱。因此，培养积极的情绪，排除消极的情绪，有益于学生的心理健康。 第三，个性因素。个性因素亦可称人格因素，它对一个人的心理健康影响最大。例如，同样的学习挫折对不同个性的学生，其影响程度可能完全不同。有的人无法承受，或消极应付，从此自暴自弃；有的人则可能接受现实，正视挫折，加倍努力，奋发图强。 （2）外在因素 外在因素是指环境因素，包括自然环境和社会环境，其中对人的心理产生巨大影响的主要是社会坏境，尤其是社会文化因素，即一个人所处的社会关系和文化背景。它涉及社会制度、经济状况、生产水平、民族传统、风俗习惯、伦理道德和教育方式等。它决定着心理现象的产生、发展和变化的方向。可以说，我们每个人的人格、心理品质和行为方式等都是社会文化的产物，并且体现着一定的社会文化要求。个体如果不能及时针对社会文化的变化作出相应的应对，则容易导致心理障碍，严重时甚至发生心理疾病。 外在因素往往通过个体所处的群体而发生作用，并体现在个体发展整个过程之中。具体地说，影响学生心理健康成长的直接环境因素有以下几个方面。 1家庭因素 对个体心理发展而言，早期教育和家庭环境是影响心理健康的重要因素之一。研究表明，个体早期环境如果单调、贫乏，其心理发展将会受到阻碍，并会抑制其潜能的发展、而受到良好照顾，接受丰富刺激的个体则可能在成年后成为佼佼者。另外，儿童与父母的关系，父母的教养态度、方式，家庭的类型等也会对个体以后的心理健康产生影响。早期与父母建立和保持良好关系，得到充分父母爱，受到支持、鼓励的儿童，容易获得安全感和信任感。这种早期教育与家庭环境对成年后的人格良好发展、人际交往、社会适应等方面有着积极的促进作用。 2学校教育因素 学校是培养人才的基地。学校通过有目的、有计划、系统性的教育，对青少年心理施以积极的影响，这种影响占据了主导地位。学校对青少年心理健康的影响，主要是通过学校的管理方式、教学活动，学生与教师、与同学之间的关系等几方面表现出来的。 3社会因素 青少年的心理健康与社会意识形态、文化背景、社区环境、传媒导向以及保健教育等社会因素，都有密切联系。 3.青少年心理健康的主要问题 青少年的心理障碍和成人既有共同之处，又有独特的地方。这是由于他们的生理、心理特点和社会实践生活与成人不同所决定的。青少年心理问题一般表现在以下几个方面。 （1）学习问题 第44章 心理健康(2) 学习是人和动物在生活中获得个体行为经验的过程。学生的学习是人类学习的一种特殊形式，它是在教师的引导下，有目的、有计划、有组织地进行的活动。因此，与学生学习有关的各个环节，如学生、教师、家庭、社会环境等都在影响着学生的学习过程。就学生本人来说，良好学业成绩的获得主要取决于两个因素，一个是爱不爱学习，即学习的动机和兴趣问题；另一个是会不会学习，即学习的方法和策略问题。无论社会如何变迁，学习永远都是学生第一位的任务和使命。但是，由于教师和家长对学生的期望值很高，学生的自由活动和游戏时间受到了限制，这严重影响了学生的学习兴趣。长时间下去，学生就会丧失对学习的热情，影响学习的效果。更有些学生由于不堪过重的学习压力而产生了种种心理问题。 （2）人际关系问题 亲子关系、师生关系以及同伴关系作为青少年的重要社会关系，对他们的发展产生着巨大的影响。在健康积极的亲子关系、师生关系和同伴关系中，学生能学习各种行为规范、价值观念和知识技能，能提高交往技巧，建立良好的自我认同，形成良好的性格、个性和健康的情绪调节系统。反之，这三种关系出现了问题和矛盾，必然会使青少年产生烦躁的情绪和苦闷的心情，不仅生活不快乐，学习效果也会受到影响，成为困扰其心理的重要问题。 （3）过度自我关注 主要表现为对自己身体机能的异常关注以及对某些疾患的多疑和过分夸大，将注意力过分集中于自己，对自己生理的变化不满意而极度焦虑。有时还会主观构想疾病或症状。如有的青少年由于身体某些部位一时不适就开始怀疑自己得了严重的疾病，从而疑神疑鬼甚至惶惶不可终日。 （4）性心理问题 青少年性发育基本达到成熟，具备了生育的能力，出现了性的冲动。但是由于他们缺乏正确的性生理心理知识，经常产生性的困惑，如出现性渴望、性幻想，由于性好奇而发生性尝试等。如果不及时进行性教育，由于青少年性保健意识的薄弱，就很可能会出现异常性行为。 青少年的性心理问题还表现为性别角色混乱。男女性别上的差异不仅表现在其生理基础上，还表现在其社会适应性和社会行为上。所谓性别角色混乱，即通常所说的男孩像女孩、女孩像男孩的现象。性别混乱经常出现在青少年中，有的女孩子把自己打扮成男孩子的样子，如果不仔细观察有时确实分不清是男是女；有的女孩子对月经等生理现象特别反感因而希望自己是男孩子；有的男孩子也把自己打扮成女孩子的样子。青春期是男女性别角色分化的关键期，如果在这一时期发展不好，就可能出现男性女性化和女性男性化等问题。 （5）恐怖症 恐怖症是指对某些特殊环境、物体或与人交往时产生异乎寻常的、强烈的恐怖或紧张不安的内心体验。表现为众人不怕之事他独怕，众人稍怕之事他特怕。这种情绪患者明知其荒谬、不合理，但在相同的场合，仍反复出现、难以自控。初中生常见的恐怖症有： 1社交恐怖 即对人际交往感到紧张和恐惧。社交恐怖使社交活动受到极大限制。 2广场恐怖 即对公共场所的恐怖，包括对商店、餐厅、剧场、公共汽车甚至教室等的恐怖。 4学习恐怖 即怕上课、怕到学校、怕见老师、怕考试等。 （6）神经性抑郁 神经性抑郁是一种以情感抑郁作为突出表现，同时又具有神经性症状的心理疾患。主要表现为：心胸狭窄，对人对事斤斤计较，常为一些小事而烦恼苦闷，耿耿于怀不能自拔。整天愁眉苦脸、唉声叹气、情绪低沉，对外界一切事物（哪怕是以前极感兴趣的）都兴趣索然，无动于衷，视同学、亲友如路人；不愿招呼，表现冷漠；更不愿参加任何集体活动。对自己常自怜、自哀、自我贬值、自我蔑视，认为自己是天下最不幸的人。 （第二节心理障碍与心理疾病 保持心理健康能极大地提高个体的生命质量。一旦心理上出现障碍或产生病态反应，不仅会使学习、工作效率低下，影响才能的发挥，而且还会影响人的生理健康、个人的生活质量，甚至还可能会危及生命。因此，对于心理障碍与心理疾病应当及早发现，及时治疗。 一、心理障碍的内涵与种类 1.什么是心理障碍 心理障碍是指影响个体正常行为和活动效能的异常心理。也可以认为是心理活动中出现的轻度创伤。 心理障碍具有惯常性特点。例如，“猜疑”是心理障碍的一种表现。具有这种心理异常的人，常常怀疑一切。尽管猜疑的内容不符合客观实际，甚至是荒诞滑稽的，但是，他们对此不仅不能做出正确的判断，反而坚信是真实的，即使别人通过充分的说理和有力的论证来反驳他们的观点，也难以动摇他们这种病理性信念。因此，在人们的日常生活和实践过程中，暂时和偶然出现的心理“不正常”现象不属于心理障碍。 一般来说，可以通过以下7项标准来标识心理障碍。 （1）痛苦或功能不良 个体经历痛苦或功能不良进而造成身体或心理衰退的危险或丧失行动的自由。例如，一个人如果离开家就想哭，就无法追求正常的生活目标。 （2）不适应性 个体的行为方式妨碍了目标的达成，不利于个人的幸福，或者严重扰乱了他人的目标和社会的需要。如总是酗酒无法工作，或者对他人的安全造成威胁，都是不适应行为的表现。 （3）非理性 个体的行为或言语方式是非理性的或不能被他人理解。个体若对事实上不存在的声音有反应就是非理性的行为。 （4）不可预测性 个体从一个情境到另一个情境的行为都是不可预测和无规律的，好像有一种不能控制行为的体验。一个孩子无缘无故用拳头打碎玻璃就是不可预测性的表现。 （5）非惯常性和统计的极端性 个体的行为方式在统计学上处于极端位置且违反了社会认为可接受或赞许性的标准。但是，只是在统计上不寻常不能导致变态的心理判断，例如，极高的智力很罕见，但却是被社会赞许的。 （6）令观察者不适 个体通过令他人感到威胁或遭受痛苦而造成他人的不适。一个人走在大街中间，自言自语大声讲话，就会对试图绕过他的车辆上的观察者造成不适。 （7）对道德或理想标准的违反 个体违反了社会规范对其行为的期望。这项标准，在司法场合下有特别的意义。 2.心理障碍的种类 心理障碍是指长期困扰和影响人们正常生活、学习和工作以及社会适应方面的轻微精神疾患和心理生理异常等现象。可以分为如下几类： （1）人格障碍 人格障碍也称病态人格，是指不伴有精神症状的人格适应缺陷。所谓不伴有精神症状的缺陷，是指在没有认知障碍或没有智力障碍的情况下出现的异常情绪反应、动机和行为活动等。这种患者对环境有相当严重的、根深蒂固的、不能更改的、不适应的反应，其人格构成对自己、对社会都是不被允许的。 人格障碍一般始于童年或青少年，而持续到成年乃至终生，常见有如下一些类型： 1反社会型人格障碍 其特点是缺乏道德感和内疚感，没有怜悯心、同情心，行为受原始欲望支配，脾气暴躁，挫折容忍力低，情绪活动呈爆发性，行为易受冲动支配，对他人和社会冷酷无情，往往目无法纪，且不能从挫折和惩罚中吸取教训等。 2偏执型人格障碍 其特点是思想、行为固执，敏感多疑，心胸狭隘，自我评价过高，不接受批评，情感不稳，易冲动，善诡辩，富有攻击性，服饰、仪表常不顾习俗等。 3回避型人格障碍 其特点是行为退缩。自卑，面对挑战采取逃避态度或无能力应付，受到批评指责后常觉得自尊心受创伤而十分痛苦，羞怯，害怕社交活动等。 4依赖型人格障碍 其特点缺乏必要的日常自理能力，总是求助于他人，过分依赖他人，很幼稚顺从，总是怀疑自己可能被别人拒绝，在任何方面都很少表现出积极性。 （2）性心理障碍 性心理障碍主要分为性功能障碍和性变态两大类。这里仅讨论性变态。性变态，又名性病态，指个体性意向的异常、性冲动的障碍和性对象的歪曲。患者寻求性的对象和满足性欲的方法与正常人不同（常人会感到不适甚至厌恶），并违反社会伦理道德。性变态大多受环境影响而引起，一旦形成，便较难纠正，应加强预防，如出现性变态倾向应及早纠正。心理治疗主要是进行解释和教育，使其认识自己心理缺陷所在，下决心加以克服。 1恋物癖 恋物僻的特征是通过与异性穿戴或者配戴过的物品的接触而引起性的兴奋和满足。恋物癖者收藏、偷窃异性的物品，其行为往往侵犯失窃者的切身利益，给社会治安带来一定的危害，构成轻微的违法行为。恋物癖仅发生在具有正常异性恋倾向的男性，从青春期到成年男子均有。有的青少年在性成熟之后，特别是结婚之后，会逐渐好转。 2窥阴癖 窥阴癖的特征是患者反复多次地以窥视他人的性活动、异性的裸体或阴部作为自己体验性兴奋的偏爱方式。窥阴癖患者的性格往往是内向、腼腆、害羞、极少社会交往，特别是缺乏与女性交往的能力。窥阴癖也仅见于男性。 3露阴癖 也叫暴露癖。露阴癖的特征是反复多次在陌生异性毫无准备的情况下突然暴露自己的外生殖器，有的随即进行手淫，以达到性兴奋为目的的行为，通常没有进一步的性行为施加于对方。露阴癖者大多数为男性。 4易性癖 这是一种性别认同障碍，易性癖的特征是患者在性心理上发生变异，认定自己的性别与生殖器官所显示的性别正好相反，因此，强烈希望改变自己的生理性别、体态和打扮，向异性转化。易性癖以男性居多。 （3）人际关系障碍 人际关系障碍，是指影响人际交往正常进行的不良心理因素。有时，人际关系障碍可引起学习、工作、情绪等一系列的不适应，乃至引起诸如神经衰弱、抑郁症、恐惧症、偏头痛等生理心理疾病。人际交往障碍常包括恐惧心理、自卑心理、孤僻心理、害羞心理、封闭心理、自傲心理、嫉妒心理、逆反心理、猜疑心理、敌意心理、干涉心理等。造成上述障碍的原因通常是多方面的，有的是因为以往生活中的挫折或受错误思想观念的影响，还有的则源自于本人的个性缺陷（严重的表现为人格障碍）等等。 小主，这个章节后面还有哦^.^，请点击下一页继续阅读，后面更精彩！ （4）适应障碍 适应障碍是因某些重大生活事件才显露的适应不良的征兆。例如，有人被诊断患了艾滋病，他的心理反应和严重疾病的反应相似，或者相当沮丧，出现疾病症状，或者有病乱投医，抓住一切可能的希望，直到筋疲力尽。或者有些人因为畏惧艾滋病，得了“恐艾症”，不相信医生的诊断，坚持认为自己有病，以至于出现类似艾滋病症状。 二、心理疾病的内涵与种类 一般情况下，心理疾病通常被分为神经症及精神病两大类。 1.神经症 神经症是一组非器质性的、大脑神经机能轻度失调的心理疾病。神经症是大学生中最多见的一类心理疾病。表现为在面对日常生活问题时，由过去不良学习经验的影响而产生的持续性焦虑和恐惧等情感。神经症通常表现为焦虑不安，缺乏效率，心情郁闷，通常心怀内疚，他们往往极需治疗但无需住院。神经症通常又被划分为以下几种： （1）神经衰弱 其主要症状有三：一是精神容易兴奋与精神容易疲劳相结合；二是有易激怒、烦恼、心情紧张等情绪症状；三是有多样心理生理症状，如睡眠障碍、肌肉紧张性疼痛。三组症状至少具有两组才能确立为神经衰弱。 （2）焦虑神经症 患者有一种莫明其妙的没有明确对象或内容的恐惧和烦恼，并伴有运动性不安，如坐不住、老是变换姿势、忍不住做些小动作，还有植物性神经功能障碍，如剧烈心跳、呼吸急促、皮肤潮红或苍白、恶心、要晕倒的感觉等。 （3）抑郁神经症 以持久（两年以上）的心理抑郁为主要症状，伴有烦恼或焦虑，主观上感到脑子不好使，没有间歇期。 （4）强迫神经症 是神经症中的典型，其特点不仅有自我强迫，还有自我反强迫。常见形式有强迫观念、强迫恐惧、强迫意向三种，均有继发性强迫现象，一是屈服性强迫动作，如有污染的强迫观念的患者反复洗手；二是对抗性强迫动作，如为了对抗淫秽内容的强迫观念，患者便反复背诵政治口号，但不会做出冲动性行为。 （5）恐怖神经症 指对某种物体或特殊环境产生不可克服的异常强烈的恐怖反应，甚至逐渐形成程序化的动作，不能自控，有动物恐怖症、境遇（如登高、过马路）恐怖症、社交恐怖症，伴有头晕、恶心、发颤发抖等植物性神经功能失调现象。 （6）疑病神经症 其症状的共同点是，患者注意和思考集中于自己的身体健康，对自己健康水平的估计大大低于实际状况，也伴有各种心理生理状况，如头部难受、发胀、有重压感、有时发热、脖子发僵等。 2.精神病 精神病分为器质性和功能性两大类。前者指因外伤或疾病造成明显器质性病变而导致精神功能失调的精神病，后者是指尚未发现组织结构病理性改变，病因尚不明了的一组精神病。 （1）精神分裂症 精神分裂症所指“分裂”，即是患者的思维、行动及情感存在内在的分离，同时也与现实的情况分离。患者处于幻想般的状态中。精神分裂症是精神疾病中最主要的一种常见病，在各种精神疾病中占50%左右。这种病以青年居多，20~30岁的人占病人总数的一半左右。精神分裂症的发生和复发多与周围环境中不良精神刺激有关。因此，营造一个友爱的人文环境是非常重要的，对于曾经出现过精神症状的人，尤其应注意关心和爱护，避免不良精神刺激。 （2）偏执性精神病 偏执性精神病是一组精神疾病的总称。广义的指以某些妄想为主导症状的精神疾病；而狭义的包括偏执狂、偏执状态、妄想痴呆和更年期偏执。它们具有共同的特点就是持久的偏执妄想。其程度轻重不一，从仅仅是持续的牵连观念、被害感，以至关联妄想、迫害妄想、夸大妄想和妒忌妄想等，但无幻觉。行为和情感反应则与妄想观念相一致，并且智能保持良好。本病是不健全的人格（主观、固执、多疑、自我中心等）和社会心理影响互相作用而产生的。 （3）躁狂抑郁性精神症 躁狂抑郁性精神症，有时也称为情感性精神症，其患者是以极端的心境或情绪作为特征。躁狂抑郁性精神病患者的情绪状态相当强烈，躁狂期常常以暴力性的狂乱行为爆发为其特征，抑郁期则经常有自杀倾向。 （4）反应性精神病 反应性精神病又称心因性精神病，是由急剧或持久的精神因素引起的精神异常，是一组由于明显的心理社会因素所致的生活事件和处境、社会文化背景、个性特征等。其病程和临床表现取决于精神因素是否能及早解除。 第45章 心理健康(3) 本病与遗传素质、神经类型、性格、躯体状况以及精神刺激有关。症状表现不一，急性反应性精神病表现为反应性意识模糊、反应性木僵、反应性兴奋；慢性反应性精神病表现为反应性抑郁、反应性偏执状态，整个活动均集中于创伤性体验上。 （第三节心理咨询与心理治疗 心理障碍与心理疾病，对于人们的工作、学习和生活具有很大的危害。尤其是青少年学生，情绪的不稳定和心理的不正常，都会导致他们行为的变化及异常。及时通过心理医生进行心理咨询和心理治疗，可以有效地防止不良心理的恶化，制止不良后果的发生。 一、心理咨询的内涵与种类 1.心理咨询的内涵 由于研究者、咨询专家对心理咨询的机能、性质、内容及方法论等的认识、看法不同，关于心理咨询的含义、定义及其规定性也就自然存在着不同的观点。 美国心理学家罗杰斯将心理咨询狭义地解释为，通过与个体持续的、直接的接触，向其提供心理援助并力图促使其行为、态度变化的过程。 朱智贤教授主编的《心理学大辞典》认为，心理咨询就是对心理失常的人，通过心理商谈的程序和方法，使其对自己与环境有一个正确的认识，以改变其态度和行为，并对社会生活有良好的适应。 车文博教授主编的《心理咨询百科全书》认为，心理咨询就是心理咨询者通过和咨询对象的商谈、讨论，帮助、启发和教育他们解决各种心理问题，以便使其更好地适应环境，保持心身健康。该定义强调重视心理咨询与思想政治工作、心理治疗的关系。 综合以上各家的观点，我们可以给心理咨询做如下定义：心理咨询，是指受过专门训练和经验丰富的咨询人员运用心理学的理论、方法以及技巧，对那些解决自己所面临的问题有一定困难的人提供帮助、指导、支持，找出心理问题产生的原因，探讨摆脱困境的对策，从而缓解心理冲突，恢复心理平衡，提高环境适应能力，促进人格成长的行为过程。 2.心里咨询的原则 心理咨询的原则，即开展心理咨询时应该遵循的基本要求，是心理咨询工作顺利开展的保证，是有效地帮助来访者排忧解难、自助自强的基本保证。 （1）理解支持原则 这一原则要求咨询员设身处地地去感受来访者的内心体验，给对方以充分的理解、支持和关怀，深刻了解其精神痛苦和行为动机。咨询员对来访者的自我反省与改变的努力予以及时的肯定与支持，从而使他们深受鼓舞，改变对自我的认识，消除心头的郁结，获得鼓励和信心。该原则要求咨询员热情、诚恳地接待来访者，对他们心理的苦闷表示理解，鼓励他们畅所欲言，并给予精神上的支持。这样，可以使来访者获得自我成长与发展的勇气和力量。 （2）保密性原则 保密是心理咨询中最重要的一条原则，其基本含义包括：咨询者必须严格地为来访者的谈话内容保守秘密，在未得到来访者允许的情况下，不得将来访者的基本情况，如姓名和求询问题等泄露给任何人，拒绝任何关于来访者情况的调查，尊重来访者的合理要求，在需要公开案例教学举例或写作时，应该隐藏一切可辩认出该来访者真实身份的特征，保护其利益和隐私权。保密原则是一项咨询者必须严格遵守的重要原则，该原则是有道德和法律的双重意义。 （3）尊重原则 这一原则指在心理咨询过程中，咨询员应从尊重、信任的立场出发，努力与咨询对象建立朋友式的信任合作关系。首先，对咨询对象要热情，使其感到温暖、亲切。这样，来访者就会打消心理顾虑，说出内心的秘密。其次，要尊重咨询对象的人格，对来访者不能讽刺、挖苦。再次，要耐心倾听来访者的诉说，并对其表示高度关心。 （4）态度中立原则 态度中立原则指咨询者在咨询过程中应保持中立的立场，不将自己的私人情感搀杂到咨询中，不过度卷入到咨询中，并始终保持冷静、清醒的头脑。中立的态度有助于咨询者客观地分析和判断来访者的问题，对解决来访者的问题具有重要的积极作用。要做到在咨询中保持中立的态度，咨询者应坚持做到以下几点： 首先，咨询者在面对来访者时，要采取共感、尊重和真诚的态度。其次，咨询者要处理和调节好个人的情绪和态度，摆正自己在咨询中的位置和角色。咨询者应尽量避免任何缺乏根据的主观判断和评价，应努力帮助来访者客观、冷静地分析当前的问题。此外，咨询者应尽量避免来访者的痛苦对自己心理所造成的负面影响。这就要求咨询者本身是有较好的心理调节能力、敏锐的觉察力和健全的人格。最后，咨询者应尽量避免与来访者有超出咨询室以外的个人接触。避免与来访者的私人接触是咨询者在咨询过程中应非常重视的一个问题。 （5）咨询和预防相结合的原则 指心理咨询人员不仅应重视咨询对象心理问题或心理障碍的诊治工作，更应重视心理卫生知识的宣传和普及，使预防重于治疗的思想深入人心，从而更好地发挥心理咨询工作在促进人的心理健康方面的作用。 3.心理咨询的种类 根据不同的分类标准，可将心理咨询划分为以下几类： （1）直接咨询和间接咨询 直接咨询是由心理咨询员对来访者直接进行的咨询，帮助消除心理疑难，排解心理困扰，矫治轻微心理疾病。 间接咨询是由咨询员对来访者所反映的当事人的心理问题进行的咨询。其特点是在咨询员与来访者之间增加了一道中转媒介，当事人的问题靠中转人向咨询员介绍，咨询员对当事人的处理意见也要通过中转人权衡、认同后，才能付诸实施。因此，在间接咨询中，如何正确处理好咨询员与中转人的关系，使咨询员的意见易于为中转人所接受，是关系间接咨询效果的一个至关重要的问题。 （2）个别心理咨询和团体咨询 个别心理咨询是来访者与咨询师一对一地就来访者的心理疑难或心理困扰进行的心理咨询。其优点是安全保密、沟通深入、因人制宜，因而效果比较理想。 团体心理咨询是把具有同类心理疑难或心理困扰问题的来访者集中在一起或分成若干小组进行集体心理咨询。由于具有感染气氛和支持效应，因而有利于问题的解决，同时也能节约时间和精力，这些都是团体心理咨询的优势。但是，这种咨询方式难以涉及深层次的心理问题，更难以顾及团体成员中的特殊心理问题，因而也有一定的局限性。 （3）面谈咨询、信函咨询、电话咨询、现场咨询 面谈咨询是咨询者和来访者面对面地进行的咨询，有助于咨询者深入了解和诊断来访者的心理健康程度。 信函咨询是由心理咨询人员，以通信方式对来访者所提到的心理问题给予解答、疏导、教育的咨询形式。其优点是不受居住条件限制，运用方便，涉及面广，对于不善口头表达或较为拘谨的来访者来说，其优点更为明显。 电话咨询是利用电话的一种咨询形式，一般用于紧急情况的处理。 现场咨询是咨询者就来访者存在的共同问题，深入到基层等活动场所，对他们存在的问题和疑惑给予帮助的一种方式。它比较经济，且时效性强。 二、心理治疗的内涵与方法 1.心里治疗的内涵 心理治疗或精神治疗，迄今尚无公认的定义。 美国心理学家沃伯格认为，心理治疗是针对情绪问题的一种治疗方法。由一位经过专门训练的人员，以慎重细虑的态度，与病人建立起一种职业上的关系，用以消除、矫正或缓解病人所存在的症状，调整异常行为模式，以促进病人的人格的积极的成长和发展。 我国心理学家朱智贤主编的《心理学大词典》将心理治疗定义为：“主要通过语言方式来达到治疗目的，即用心理学方法以使情绪、人格或行为发生改变的治疗方法。” 根据心理学家们的研究，可将心理治疗做如下的定义： 心理治疗，是指在良好的治疗关系基础上，由经过专业训练的临床心理学家或精神病医生运用心理治疗的有关理论与技术，对在神经、人格和行为等方面有较严重障碍或疾患的人进行治疗的过程。 2.心理治疗与心理咨询的异同 心理咨询与心理治疗在以下几个方面是一致的： 心理咨询与心理治疗都强调在良好的人际关系氛围中，运用心理学方法解决心理或精神方面的问题。 心理咨询与心理治疗所遵循的理论和方法是一致的。在心理治疗中传统的三大理论体系--精神分析、行为疗法、人本主义，20世纪中期在美国兴起的合理情绪疗法、再后来的家庭治疗等各种理论，在心理咨询和心理治疗中都是通用的。 心理咨询和心理治疗所要遵循的原则是一致的。二者都必须遵循理解、尊重、保密、促进成长等基本原则。 另外，在从业者的工作态度、职业道德上二者也有相同的要求。 两者的区别表现在以下几个方面。 （1）工作对象有别 心理咨询的工作对象主要是正常人、正在恢复或已康复的病人。心理治疗的工作对象是心理障碍较重和有心理疾患的人。心理咨询在意识层次进行，更重视其教育性、支持性、指导性工作，焦点在于找出已经存在于来访者自身的内在因素，并使之得到发展，或在对现存条件分析的基础上提供改进意见。心理治疗的某些学派，主要针对无意识领域进行工作，并且其工作具有对峙性，重点在于重建病人的人格。 （2）遵循的模式有别 心理咨询主要遵循发展与教育模式。心理治疗则遵循医学模式，它是医疗工作的一个方面，主要任务是治病救人，机构一般设在医疗系统。 （3）工作任务的侧重面有别 心理咨询贴近生活，心理治疗临近疾病。咨询任务侧重于预防心理疾病的发生，心理治疗的任务是对已经发生心理疾病的人进行治疗补救，消除疾病，恢复正常。心理咨询着重处理的是正常人所遇到的各种问题，主要问题有：日常生活中人际关系的问题、职业选择方面的问题、教育过程中的问题和婚姻家庭中的问题等等。心理治疗的范围则主要为某些神经症、某些性变态、心理障碍、行为障碍、心身疾病等。 （4）从业人员有别 心理咨询的从业人员主要是心理学工作者和社会工作者；心理治疗从业人员是医务人员，有丰富的医学知识，特别是精神疾病方面的知识。 3.心理治疗的典型方法 心理治疗的方法有很多，如精神分析法、行为疗法、支持疗法、森田疗法、暗示--催眠疗法、认知疗法、人本主义疗法等。 （1）精神分析法 精神分析法又称心理分析法，是奥地利著名心理学家弗洛伊德以他的精神分析理论为基础提出来的一种心理治疗技术，主要用于对神经症的治疗。精神分析理论认为，心理疾病患者的异常行为以及患者所意识到的内心体验仅仅是一种表面现象，其真正原因是患者潜意识中的矛盾冲突、被压抑的感情。通过咨询、双方的交流，把压抑在患者潜意识中的冲突诱发出来，不论其如何微不足道、荒诞不经、有伤大雅，都要如实报告。从而使患者明了症状产生的原因和实质，了解症状失去存在的意义，如此，症状即能消失。 （2）行为疗法 行为治疗是针对特殊的问题行为（不良行为或变态行为），运用提高目标行为（良好行为或正常行为）发生率或降低问题行为发生率的种种行为技术，以最终矫正问题行为的治疗方式。其理论基础是俄国生理学家巴甫洛夫研究的经典条件反射理论、美国心理学家斯金纳提出的操作性条件反射理论和美国心理学家班杜拉提出的学习理论。主要适应症为神经症、人格障碍、酒精与药物依赖、精神发育迟缓、心身疾病以及口吃、挤眼、咬指甲等不良行为习惯等。 行为治疗的特点在于：强调外在的看得见的不良行为或变态行为，忽略引起这些问题行为的原因及其演变过程；强调最近而不是过去的不良行为或变态行为，即重视现有症状；强调根据行为改变的程度来评价疗效。 （3）支持疗法 支持疗法，又称支持性心理疗法，是一种以“支持”为主的特殊性心理治疗方法。它通过支持和鼓励，使面临困难而又无所适从，或情绪低落、消极抑郁者看到光明，恢复自信。通过细听倾诉，使患者内心痛苦、积怨不满有机会宣泄，从而达到缓解心理压力的目的。通过咨询的合理指导，使因缺乏知识或受不正确观念影响而产生烦恼的忧郁者调整原有的认识观念，培养合理的适应方式。 （4）森田疗法 森田疗法是20世纪20年代初由日本学者森田正马教授（1874-1938年）创立的。这种方法是一种顺其自然的心理治疗方法，主要适用于治疗“神经质”症状、植物性神经失调等身心疾病。森田认为“顺其自然”，就是老老实实地接受症状，真正认识到抵制它、反抗它、回避它都是无济于事的。不要把症状当做自己身心的异物，要视若平常，对其不加排斥和压抑，带着症状从事正常的工作和学习活动。“顺其自然”是对症状最有效的态度，一味地对抗是徒劳的。他认为患者只要在心理上放弃对症状的抗拒，就会切断精神交互作用，症状就会减轻以至消失。 （5）暗示-催眠疗法 暗示指认识作用的不加批判的接受。接受暗示后可以改变随意肌肉活动状态，影响不随意肌的功能，影响各种心理活动。所以消极的暗示可以使人致病，积极的暗示则可以给人治病。暗示疗法，是一种具有悠久历史的心理治疗方法。治疗者采用言语、动作或其他方式，也可以结合其他治疗方法，使被治疗者受到积极暗示的影响，从而不加主观意志地接受治疗者的某种观点、信念、态度或指令，解除心理上的压力和负担，从而消除疾病症状，或加强某种治疗方法的治疗效果。人在催眠中极易接受暗示，故暗示多在催眠状态进行。 催眠状态是一种似睡非睡、似醒非醒的特殊意识状态，可以通过催眠过程让人进入这种状态，一般采取如下步骤。催眠师让被催眠者处于安静舒适的状态，几乎没有外界干扰，然后要求被试者将注意力集中到某种特定的事情，如想象中的风景、表的嘀嗒声等，催眠师用平和的言语引导或暗示被试者的感受和体验，如“放松”、“非常舒适”，这样被试者就慢慢进入精神恍惚、六神无主、完全松弛的状态，患者的意识与外界失去联系，惟与催眠者可以交流，催眠者的语言可以对患者产生奇妙的作用。此时患者可以暴露压抑在内心的情绪、记忆和痛苦，并敏感而诚挚地接受催眠者为治病而事先编好的指示和忠告，从而产生良好的治疗效果。 （6）认知疗法 第46章 心理健康(4) 认知治疗的方法是以心理学的认知理论为基础而发展形成的心理治疗方法，是艾利斯所倡导的理性情绪疗法。这种理论认为，所有心理异常多表现在情绪的困扰上，而情绪困扰来源于我们对生活经验的不合理解释。理性情绪疗法的目的是通过解释与倡导达到领悟，使情绪理性化，改变对人、对己、对事的错误观念，重建合理的认知结构。 认知治疗的具体操作步骤为：首先，向当事人说明对适应不良的认知会导致不良的情绪与行为，提高其认识。其次，发现与分析当事人与主诉问题有密切关系的不良认知，并指出其不合理性。然后，督促当事人改变不良的认知并建立正确的观念，以产生良好的情绪与适应性行为。 （7）人本主义疗法 人本主义疗法是使当事人改善“自知”或自我意识，使其认识到自我的潜在能力和价值，并创造良好的环境，在与别人的正常交流中，充分发挥积极向上的、自我肯定的、无限的成长和自我实现的潜力，以改变自己的不良行为，矫正自身心理问题的治疗方式。其理论基础是美国心理学家马斯洛、罗杰斯等创立的人皆有发展自身潜能的内在倾向的人本主义理论，其主要适应症为各种神经症。 （第四节学校心理健康教育 时代的进步与社会的发展，对学校教育提出了新的更高的要求。开展学校心理健康教育，增强学生重视心理卫生的意识，让学生正确地了解自己、认识世界，对于学生的健康成长和全面发展具有极大的帮助和重要意义。 一、学校心理健康教育的意义与任务 1.学校心理健康教育的意义 所谓心理健康教育，是指运用心理学的方法和手段，培养学生良好的心理素质，调节其心理机能，开发其心理潜能，防治心理疾病，从而促进其整体素质提高和个性和谐发展而进行的教育活动。心理素质是指个体所具有的心理品质和行为模式。培养学生的心理素质，是学校心理教育的核心任务。在人的德、智、体、美、劳全面发展中，心理素质具有核心地位和重心作用。 （1）学校心理健康教育是开展心理健康教育改革的需要 在我国过去的教育目标中，不论是德、智、体三育，还是德、智、体、美、劳五育，都没有强调对良好心理素质的培养。有人说，德育中不是包括了关于如何做人的教育吗？其实，德育和心理健康教育的实施人员不同、要求不同、侧重不同、目标不同。德育侧重于人的社会化教育、道德品质和人际间的伦理准则，而心理健康教育侧重于个体的心理各方面素质的发展与健全。举例来说，一个人若有心理问题，从德育工作角度上可能解释为缺乏道德修养或是思想认识水平不高，如果从心理健康教育的角度上讲，人作为社会一分子，固然有社会伦理的约束，也存在着作为单纯的人本身的物欲需求，人本身存在着的欲望与社会约束间的冲突使人的心理失衡了，从而引发了心理问题的发生。所以，德育和心理健康教育是无法相互替代的，它们是相辅相成的关系。 （2）开展心理健康教育有利于学生身心健康的发展 现代科学研究已经揭示，心理健康与身体健康是相互影响、相互制约、辩证统一的关系。一方面，身体健康是心理健康的基本条件之一，健康的心理寓于健康的身体之中。人的躯体性疾病、生理缺陷都能影响人的心理，使人产生焦虑、忧愁、烦恼、抑郁等不良情绪，影响人的情感、意志、性格与人际关系，形成不健康的心理。另一方面，心理的长期和严重的不健康状态，如长期的过度焦虑、忧愁、烦恼、抑郁、愤怒等，又会导致生理上的异常和病态，如高血压、神经官能症、偏头痛、胃病等。有时两者互为因果，形成恶性循环。不言而喻，对学生进行心理教育，使学生注意心理卫生，增进心理健康，对于心理性疾病的防治，增进学生的身体健康，有非常重要的意义。 （3）开展心理健康教育是提高学生综合素质的有效方式 心理素质是主体在心理方面比较稳定的内在特点，包括个体的精神面貌、气质、性格和情绪等心理要素，是其他素质形成和发展的基础。学生求知和成长，实质上是一种持续不断的心理活动和心理发展过程。教育提供给学生的文化知识，只有通过个体的选择、内化，才能渗透于个体的人格特质中，这个过程，也是个体的心理素质水平不断提高的过程。学生各种素质的形成，要以心理素质为中介，创造意识、自主人格、竞争能力、适应能力的形成和发展要以心理素质为先导。在复杂多变的社会环境中，培养良好的心理适应能力，是抗拒诱惑、承受挫折、实现自我调节的关键。正是从这个意义上可以说，学生综合素质的强弱，主要取决于他们心理素质的高低，取决于学校心理健康教育的成功与否。 （4）开展心理健康教育有利于学生良好品德的形成 良好的品德往往要在良好的心理素质的基础上建立起来，一个人只有心理正常、健康，才会品德高尚。因此，从根本上说，培养学生良好的品德，就要注重个体的心理教育与健康辅导，及时疏导学生的心理症结，使之处于正常健康的心理状态，从而有助于形成正常的心理素质，培养良好的品德与行为。否则，心理处于不平衡状态往往会直接导致不道德行为。 这章没有结束^.^，请点击下一页继续阅读！ （5）开展心理健康教育是驱动学生人格发展的基本动力 心理健康教育与受教育者的人格发展密切相关，并直接影响个体人格的发展水平。一方面，学生以在心理健康教育过程中接受的道德规范、行为方式、环境信息、社会期望等来逐渐完善自身的人格结构。另一方面，客观存在的价值观念作为心理生活中对自身一种衡量、评价和调控，也影响着主体人格的发展，并且在一定条件下还可转化为人格特质，从而使人格发展上升到一个新的高度。同时，心理健康教育不是消极地附属于这种转化，而是在转化过程中能动地引导受教育者调整方向，使个体把握自我，对自身的行为进行认识评价，从而达到心理优化，健全人格的目的。 （6）开展心理健康教育有利于开发学生的潜能 学生的重要任务是学习，但是伴随着学习生活也带来了许多难题与困惑，出现了许多心理问题。近年来我国学生心理障碍和疾病发生率呈上升趋势，他们中有不少人“不很开心”，心理压力重，失眠，神经衰弱，有的甚至产生心理疾病，这些都严重阻碍了智力潜能的发挥、学习成绩的进步和身心健康的发展。良好的心理素质和潜能开发是相互促进，互为前提的，心理教育可以为二者的协调发展提供必要的条件。 2.学校心理健康教育的主要任务 中华人民共和国教育部《中小学心理健康教育指导纲要》指出：学校心理健康教育应以青少年学生为对象，运用心理学、教育学、社会学、伦理学和精神医学等学科的基本理论、基本方法，通过多种教育教学方式，帮助学生正确认识自己，认识社会，提高他们的自我认识、自我教育、自我控制能力，发展心理机能，开发内在潜能，促进心理健康。由此可见，学校心理健康教育应以提高全体学生的心理素质、维护学生的心理健康、增强他们的社会适应能力为目的。 学校心理健康教育的任务主要包括两方面内容： 一是对全体学生开展心理健康教育，使学生不断正确认识自我，增强自我调控、承受挫折、适应环境的能力，培养学生健全的人格和良好的个性心理素质。这是学校开展心理健康教育的基础和工作重点，它是面对全体学生开展的预防性和发展性的心理健康教育。 二是对少数有心理困扰或心理障碍的学生，给予科学有效的心理咨询和辅导，使他们尽快摆脱障碍，调节自我，提高心理健康水平，增强发展自我的能力。对于极少数有严重心理疾患的学生，能够及时识别，并转介到专业心理治疗机构，同时予以密切配合，以尽快治愈疾患，帮助学生重返校园生活，这是面向少数有心理困扰和心理障碍的学生开展补救性和矫治性的心理咨询与辅导。 二、学校心理健康教育的原则与内容 1.学校心理健康教育的原则 学校心理健康教育的原则是心理健康教育工作者在实施心理健康教育时必须遵循的基本要求。心理健康教育原则从心理健康教育目标出发，反映了心理健康教育的基本规律。学习和贯彻心理健康教育原则，对于广大教育工作者自觉运用心理健康教育规律，掌握心理健康教育技巧，促进心理健康教育工作科学化，提高心理健康教育效果，均具有重要的理论和实践意义。 从广大心理健康教育工作者的实践来看，在开展心理健康教育工作时，应遵循以下原则。 （1）整体性原则 整体性原则有三方面的含义：一是指学校健康教育辅导要面向全体学生，针对绝大多数学生的共同需要和普遍存在的问题来进行，把努力提高全体学生的心理健康水平和心理素质、使每个学生都得到发展作为学校心理健康教育的根本任务和最终目标；二是指学校心理健康教育要注重学生心理活动的完整性，强调学生知、情、意与个性的协同发展，促进学生心理素质的整体发展与全面提高；三是指学校心理健康教育的开展要注意综合考察和分析学生心理问题的形成原因及其对策，把客观条件和学生实际存在的问题及需要密切联系在一起，以提高心理健康教育工作的实效性。 （2）主体性原则 主体性原则是指在心理健康教育过程中要尊重学生的主体地位，注意调动学生的主动性、积极性。主体性原则之所以必要是因为：心理健康教育的目的是为了优化学生的心理素质。离开了学生这一活生生的主体来谈心理健康教育，不仅是无的放矢，而且容易使教师的种种努力徒劳无益，从而使心理健康教育缺乏效能感。因此，必须充分认识到学生的主体地位，认识到心理健康教育效能的高低是以学生主体的积极性和参与程度为转移的。只有这样，才能真正达到心理健康教育的目的。 （3）针对性原则 学校心理健康教育要关注和重视学生的个别差异，根据不同学生的不同需要，开展形式多样的、针对性强的心理健康教育活动，以提高学生的心理健康水平。 1针对学生的年龄特点 即在进行心理健康教育的过程中，要从不同年龄阶段学生的年龄特点出发，内容、方式、方法和要求都要符合他们的年龄特点。 2针对性别特点 男生与女生之间在生理、心理、家庭教养方式、情感体验等方面都存在着很大的差异，因此，在学校开展心理健康教育时，要特别注意学生的性别差异。 3针对学生的表现特点 根据学生在班级、家里、平时的表现情况，以及最近的生理、心理状态上的不同表现，心理健康教育在实际操作过程中也应有所不同。 4针对学生的个性特点 学生的个性特点是不同的，只有针对不同学生的个性特点进行教育，才能收到理想的效果。 （4）发展性原则 发展性原则是指在学生心理健康教育过程中，要注意以发展变化的观点看待学生身上出现的问题，不仅要在对问题的分析和本质的把握中善于用发展的眼光作动态考察，而且在对问题的解决和效果的预测上也要具有发展的观点。运动、变化、发展是自然界与社会的普遍规律，人的心理健康问题也不例外。学生心理健康问题总有一个发生、发展的过程。注重对这一过程的分析，对于“对症下药”地采取心理健康教育措施以消除这些问题，不无裨益。 （5）促进成长的非指示性原则 心理健康教育应以启发或促进个体成长的真诚关系为基础，而不是以灌输关系为主包办代替地对青少年心理进行解释和指导。在教育过程中，教师只能从旁协助学生认识自己的心理，促使其自觉与自助，学生面对教师提出的见解和设计的行动方案有选择和决定的自由。非指示性原则既体现了教育者对学生人格的尊重和信任，又体现了对学生主观能动性的发挥，有利于学生调动自我力量，发挥自我指导的作用。 （6）艺术性原则 心理健康教育既是一门科学，也是一门艺术。艺术性原则是指在学生心理健康教育过程中，要通晓心理健康教育工作的理论和技巧，善于运用言语表达、情感交流和教育手段理解学生心灵，促进学生的心理发展和行为改变。 在实际应用过程中，根据学生存在的具体情况，灵活应用以上几个原则，具体问题具体分析，这样才能收到理想的效果。 2.学校心理健康教育的内容 根据学校心理健康教育的目标，我们认为，学校心理健康教育的内容可分为三个层次： （1）学生心理健康维护 这是以面向全体学生为主，通过常规的教育训练来培养学生心理品质、提高学生基本素质的教育内容。具体包括： 1智能训练 即帮助学生对智力的本质建立科学认识，并且对智力的不同成分，如注意力、观察力、记忆力等而设计的不同训练等。 2学习心理指导 即帮助学生对学习活动的本质建立科学认识，培养学生形成健康积极的学习态度、学习动机，训练学生养成良好的学习习惯，掌握科学的学习方法等。 3情感教育 即教会学生把握和表达自己的情绪情感，学会有效控制、调节和合理宜泄自己的消极情感，体察与理解别人的情绪情感，并进行相关技巧的训练，如敏感性训练、自我表达训练、放松训练等。 4人际关系指导 即围绕亲子、师生、同伴三大人际关系，指导学生正确认识各类关系的本质，并学会处理人际互动中各种问题的技巧与原则，包括冲突解决、合作与竞争、学会拒绝，以及尊重、支持的社交原则。 5健全人格的培养 即关于个体面对社会生存压力应具备的健康人格品质的培养，如独立性、进取心、耐挫力等。 6自我心理修养指导 第47章 心理健康(5) 通过训练和教导帮助学生科学地认识自己，并在自身的发展变化中，始终做到能较好地悦纳自己，如悦纳自己的优势和不足，培养自信，建立良好的自我形象等。 7性心理教育 即关于性生理和性心理知识的传授与分析，帮助学生建立正确的性别观念和性别认同，指导学生认识和掌握与异性交往的知识及技巧，如异性同学交往指导、早恋心理调适等。 8升学择业以及生活等方法的指导 即学生在面临升学、择业等重大事件时，给学生认建设性的意见，以使学生有一个最佳的发展空间。 （2）学生心理行为问题矫正 这是面向少数具有心理行为问题的学生而开展的心理咨询、行为矫正训练的教育内容，多属矫治范畴。 行为矫正法是利用条件反射的原理来强化学生良好的行为以取代或消除其不良行为的一种方法。它在行为问题学生矫正的诸多方法中规范程度较高。 针对行为问题的学生需展开以下几方面的具体工作： 1消除情绪障碍 行为问题学生因常受到成人、教师的斥责、惩罚和同学的嘲笑和歧视，对教师和同学存有戒心和敌意，认为教师和同学轻视自己，厌恶自己，常以一种沉默、回避、怀疑或粗暴无理的态度对待老师和同学。对此，教师必须首先消除学生的对立情绪，采取情感沟通技术，既要“动之以情”，又要“晓之以理”，以教师自己的“耐心”、“信心”和“爱心”去融化学生的“戒心”、“担心”和“冰心”.此外，教师还应充分利用集体的气氛和力量，使行为问题学生感到集体的温暖和接纳，使他们在集体中享有一定的地位，体验到自己的价值和尊严。经此消除他们的情绪障碍，增强他们的信任感。 2消除意义障碍 青少年受认识水平所限，往往会按似是而非的理解来领会道德要求，但不一定立刻接受它们，甚至于拒绝这些道德要求。这就造成了认知意义的心理障碍。消除学生的意义障碍，可以通过启发、讨论使学生学会分辨是非、好坏、美丑，重新激起上进心。 3消除习惯惰性障碍 学生产生不良行为的一个重要原因是由于意志力薄弱造成的。因此，在矫正初期，加强管理、控制或切断不良诱因，如不良场所、书刊、影视、同伴等，都是必需的。但避开诱因只是暂时的，而且是比较消极被动的，这仅仅是治标的办法。但要达到治本的目的，最终是使这些学生在充满诱惑的环境下，具有抗拒诱惑、坚持正确的方向和行为的能力。为达到这个目的，必须培养他们自觉地与外部环境作斗争的能力。 （3）学生心理潜能和创造力开发 心理学研究表明，学生时期是心理潜能开发的最佳时期。因此，心理潜能的开发与创造力的培养也是学校心理健康教育的重要内容。它主要包括对学生进行判断、推理、逻辑思维、直觉思维、发散思维及创造思维等各种能力的训练和培养。同时，还包括对学生自我激励能力的训练等，以提高学生的自主意识与能动性。 总的来说，上述三个方面是学校心理健康教育的主要内容。由于不同阶段学生的心理特点不同，发展需要不同，因而也可以提出分阶段的具体教育内容。也就是说，应根据在小学、初中、高中三个不同阶段中侧重选择不同的内容开展学校心理健康教育。 三、学校心理健康教育的途径与方法 1.学校心理辅导与咨询的方法 学校对学生进行心理辅导与咨询时可以选择如下方法： （1）个别辅导 个别辅导是辅导教师通过与学生一对一的沟通互动来实现的专业助人活动，是对个别存在心理问题或心理障碍的学生提供针对性的辅导或矫治，以缓解学生的心理困惑或压力，并促使学生学会自我调节，从而使个人的心理得到健康发展。个别辅导也是最能体现因材施教原则的方法，因此可以说个别辅导是一种不可替代的辅导方式。比较常用的方式有个别交谈、电话咨询、信函咨询、个案研究等。 （2）班级团体心理辅导 班级团体心理辅导，以班级为单位，以心理辅导老师为主导，面向全班学生，旨在促进学生心理健康发展。它是学校心理教育的重要途径。班级团体心理辅导在学校心理教育中有独特的实用性和可操作性，便于普遍开展。 学校心理教育的最终目标是促进学生心理素质发展、个性发展和整体素质提高。心理健康教育既然是发展性教育，则所有学生都有受教育权。为了能够实现面向全体学生，于是班级心理团体辅导便成为最重要的辅导形式，采用这一形式是一种高效的措施，而这也并不排斥针对个别学生进行个别辅导。 （3）进行心理咨询 它是指教师运用心理学、医学等学科的专业知识和相应技术，针对学生的心理现状或问题做出分析、建议和辅导。学校心理咨询遵循的是教育模式，而不是医学模式，把来访的学生看作是正常人，而不是病人。对确有心理疾病的学生，要及时与医疗卫生部门联系就诊。 小主，这个章节后面还有哦^.^，请点击下一页继续阅读，后面更精彩！ 心理咨询是一条个别辅导的途径，具有突出的个别化特点，更适宜于有一定的心理问题的学生，也是对上述各种团体辅导的途径的一种补充。其适用对象是：需要解决个体较为复杂或紧迫的问题；个体尚缺乏在团体中参与活动的心态（或怯于在团体中言语，或难以与他人分享自己的感受、看法，或其言行常被团体拒绝）；其症状需要高度保密者。 （4）开展专题心理辅导 专题心理辅导，目的在于解决学生存在的一些共性问题。主要形式有： 1团体心理讲座 参加者主要是有相似的心理问题和发展问题的学生，通过讲解和开展活动，预防个体在各发展阶段由各类问题引发的一般性困扰，内容以个体成长过程中可能面临的关键事件为主。2小组心理辅导 小组人数一般以5~10人为宜，他们多为同年级里有相似的心理问题和发展问题的学生。由于小组规模小，又有共同的问题，因此成员交互作用大，辅导的针对性更强。围绕一个主题进行辅导，一般要活动多次，每次时间以一节课为宜，由教师担任组长，也可由学生推荐组长，教师则在一旁引导、启发。其适用的对象是：需要解决一些人的共同性问题；需要与他人分享经验、看法；需要与他人彼此了解，以培养合群性；需要与同龄人交往，学习社交技能。 2.开设心理健康教育课堂 心理健康教育课堂作为学校心理健康教育实施途径之一的专门课程，是着眼于受教育者心理健康水平的提高和心理潜能的开发，以心理知识传授、心理品质培养和心理问题辅导为内容的一门课程。就心理知识传授而言，主要是指根据学生的年龄特点和心理实际需要，适当介绍与心理健康发展密切相关的常识、自我进行心理训练的方法和自我心理保健的知识，将有关心理科学的理论和技术转化为学生自我教育的理论和自我心理训练的可操作方法，以帮助学生更好地认识、把握自己的心理，更自觉地维护和增进自己的心理健康。 从目前国内各级各类学校开展心理辅导的情况来看，这种专门开设的心理健康课程一般有以下两种形式： 一种是以讲授为主的有关课程。主要开设心理学课、心理卫生课、心理健康教育课或举办有关的知识讲座，向学生传授、普及心理健康的有关知识，对于帮助学生正确认识自己、有效地调控自己心理和行为无疑是有必要的。在开展心理辅导工作的初期，这种方式也比较易于为教师所掌握。 另外一种形式是开设心理健康教育活动课。这是为开展心理健康教育而专门设计的一种活动课程，一般都列入教学计划之中。 3.课外活动 课外活动是学校在课堂教学任务之外有目的、有计划、有组织地对学生进行的多种多样的教育活动，它是学生课余生活的良好组织形式。课外活动从组织形式上来看主要有教育性活动、知识性活动、科技性活动、体育性活动、文艺性活动和劳动等，通过课外活动来实施心理健康教育也是学生心理健康教育的重要途径之一。 学生心理健康教育之所以能够通过课外活动来实施，既有理论上的原因，也有实践上的意义。从理论上来看，课外活动有利于促进学生的心理在个人既有的遗传素质与社会环境的相互作用中获得发展；有利于发挥学生的主体性、能动性和创造性；有利于学生潜能的发挥；有利于学生进行自我教育。从实践上来看，课外活动有利于学生仔细观察，积极思维，大胆想象；有利于独立探索，自我发现，发展创造力；能满足学生的兴趣、爱好，激发好奇心和求知欲；有利于陶冶情操，锻炼意志。总之，课外活动确实是培养学生良好心理素质的有利场所。为了提高在课外活动中实施心理健康教育的实际效果，首先要设计好心理健康教育活动，要坚持主体性、开放性、多样性、系统性、有效性等原则，设计好活动内容。其次要把握时机，激发动机，精心准备；认真组织，及时总结。 4.学校心理健康教育的方法 （1）说服教育法 由于各种心理素质的形成都是以认识为基础的，无论是积极的心理素质的塑造还是消极的心理素质的矫正，都要注意提高学生的道德认识、判断和评价水平。在心理健康教育中，要引导学生区分生活中的真善美与假恶丑现象，形成正确的是非观、美丑观和荣辱观，做到既能正确认识、评价社会生活中的人和事物，也能客观地认识与评价自己。运用这一方法时，要考虑不同年龄学生的心理特点，发挥教育者的教育机智，恰当地运用说服教育法，教育学生正确认识头脑中的错误或模糊认识，转变其错误观念，形成对社会、集体和人际关系的正确观念和态度。 （2）情境熏陶法 教育或教学情境（氛围）是软教育因素，对学生心理素质的形成有重要的作用。在学校心理健康教育中，应自觉、有计划地创设有利于学生心理健康成长的民主、和谐的教育或教学情境（氛围）。 这章没有结束^.^，请点击下一页继续阅读！ （3）情绪感染法 人类的情绪、情感是具有感染性的。教师和学生是有情绪、情感的，在教育教学中，师生之间不仅是知识信息交流的过程，也是情绪、情感的交流过程。心理健康教育的实施者--教师，要以自己健康的情绪、情感去感染学生，使其产生强烈而积极的内心体验，从而把教育要求内化为学生的动机与需要。 （4）榜样示范法 青少年的求知欲强，富于幻想，善模仿，可塑性大，他们常常以来自学校、家庭、社会各方面的人物作为自己的效仿榜样。研究表明，学生模仿最多的是自己身边的人，包括自己的父母、教师和同学。教师对学校的学生，尤其是低年级学生的影响超过父母对他们的影响。因此，教师首先要加强自身的榜样示范意识，重视自己的人格对学生的影响作用，力求做到以身示教，有意识地以自己的自信、乐观、正直、积极进取，认真负责的人格魅力去感染学生，促进学生人格的健康发展。其次要以具有当代理想人格的领袖、伟人、科学家等为榜样，激励、鞭策广大学生。另外，可选择小说、影视、人物传记里的典型人物作为范例，引导学生进行创造性的模仿。 （5）讨论法 在团体讨论中通过自我表达、相互反馈，可以增加对自我的了解和信心，并在其中学会如何与人互助合作。在组织讨论时，教师要发挥学生的主体性和主动性，鼓励学生主动参与，让学生充分发言。为此，教师应少说、多听，并要作全面的点评。对学生的不同意见，只要不涉及原则问题，允许保留。在讨论中，特别是分组讨论中，学生间分享的不仅是思想，还有彼此的关注、理解和支持。这种新型的人际交往模式能增强学生的自信，增进同学间的相互接纳、信任和理解。 （6）行为实践法和意志磨炼法 良好的个性心理素质的培养与塑造是学生参加社会实践，在与困难、挫折作斗争中磨炼的结果。为此，教师一要培养学生克服困难的信心和勇气，使他们在困难、挫折面前不退缩；二要鼓励学生积极地参与学校的集体实践活动，使学生在活动中逐步养成自制、坚持、刚毅、果断的意志品质，矫正盲目、固执、鲁莽、犹豫不决等不良性格，不断提高学生的意志水平。 （7）思想澄清法 思想澄清法旨在帮助学生反省自己的生活目标、感情和过去的经验，正确地认识自己的长处和不足。该方法不是灌输某种价值观，而是使学生澄清自己的思想，学会反省自己，对自己负责，也对他人负责。通过这种方法可以提高学生的沟通能力、设身处地地替他人着想的能力以及独立思考和作抉择的能力。 （8）代币奖励法 代币是一种象征性强化物，筹码、小红星、盖章的卡片、特制的塑料币等都可作为代币。当学生做出教师所期待的良好行为后，发给数量相当的代币作为强化物。学生用代币可以兑换有实际价值的奖励物或活动。例如，一个三年级学生上课不注意听讲，拒不完成作业，社交技能差，老师利用代币做强化物，成功地培养了该学生一系列良好的行为：上课注意听讲，完成阅读任务，参加课堂讨论等。代币奖励的优点是：可使奖励的数量与学生良好行为的数量、质量相适应，代币不会像原始强化物那样产生“饱足”现象而使强化失效。 （9）角色扮演法 角色扮演法就是一种设定某种情境与题材，让学生扮演一定角色，通过行为模仿或行为替代，充分体会角色的情感变化和行为模式，以表露自己或角色的人格、情感、人际交往、内心冲突等心理问题。然后通过观察、体验，进行分析讨论，从而使学生受到教育。其作用是在扮演角色的过程中可以显露当事人行为、个性上的弱点与矛盾之处；为当事人宣泄压抑的情绪提供机会；让其能够理解角色的处境，消除不必要的误会和猜疑；使其从中学会合理而有效的行为方式。 【本章思考题】 1.什么是心理健康？ 2.青少年心理健康存在哪些共性问题？ 3.什么是心理障碍？主要表现有哪些？ 4.心理咨询应遵循哪些原则？ 5.简述心理治疗的典型方法。 6.结合当今青少年生活环境，谈谈如何开展学校心理健康教育。 第48章 学习心理(1) 【内容提要】 学习心理是心理学中一个独特的研究领域。本章介绍了学习、学习动机、学习迁移几个关键概念的内涵、种类等相关问题，详细论述了知识的内涵与种类、知识学习的一般心理过程、陈述性知识的学习类型与学习过程以及程序性知识的学习类型与学习过程，全面阐述了学习策略的内涵、类型、作用以及学习策略的教学原则与教学方法。其目的在于探索人类学习的实质，寻找学习的共同规律，以便为提高学习者的学习效果提供理论指导。 【学习目标】 1.理解学习、学习动机、学习迁移的内涵与分类。 2.掌握知识的内涵、分类及知识学习的一般心理过程。 3.了解陈述性知识和程序性知识的学习类型与学习过程。 4.掌握学习策略的内涵、类型与学习策略的教学。 （第一节学习与学习心理 学习是人类获得知识与经验的一种体现个体能力的认知过程。在学校教育中，学生最主要的任务就是学习。了解学习与学习心理，有助于指导学习者更好地自我控制，提高学习的效率。 一、学习的内涵与种类 1.什么是学习 近代心理学关于学习的认识，有广义和狭义之分。 广义的学习，包括三方面的涵义：首先，学习必须是动物和人类自身产生在行为或心理方面的某种变化。其次，这种变化是由后天获得的经验引起的，而不是由自然成熟或先天遗传本能所引起的。再次，这种变化不是暂时的，而是相对持久地保持着的。 狭义的学习即学生的学习，是人类学习的一种特殊形式，是在教师指导下有目的、有计划、有组织、系统地进行的活动过程。它与人类的学习之间是一般与特殊的关系，相比之下，学生的学习有两个特点。 第一，学生的学习以系统掌握间接经验为主要任务。 学生学习是在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用来完成的。学生学习以书本知识为主，学习形式主要是间接经验获得的过程，学生的学习不可能事事从直接经验开始。所以，在教学组织和教学方法上，特别要求教师能把学校学习和实际生活以及学生的原有经验相联系，实现直接经验与间接经验的一体化。 第二，学生的学习具有一定程度的超前适应性。 学生的学习是一个主动建构的过程，具有一定程度的超前适应性。他们的学习不是为了适应当前的环境，而是为了适应将来环境的要求。当学生意识不到当前的学习与将来的实践之间的关系时，就难以认识到学习的必要性。 总之，学习是人类不断完善自身、提高能力的过程。 2.学习的种类 学习是一种十分复杂的现象，要提高学习的效果，就必须对其进行分类。分类的过程也是人们对学习现象的认识不断深化的过程。但由于学习现象本身的复杂性以及从事学习分类研究的心理学家所依据的理论不同，因而目前学习的分类尚未取得统一认识。下面简单介绍几种分类方法： （1）加涅的学习分类法 美国心理学家加涅在1974年时，根据学习的复杂程度，提出了累积学习的模式，一般称为学习的层次理论。他将学习从简单到复杂分为8类： 1信号学习 在经典条件作用的基础上形成的、对信号刺激作出的某种特定反应。 2刺激--反应学习 这是基于操作性条件作用的学习，学习时具有一定的情景，有机体作出某种行为后得到强化，因而该行为将再次出现并得到巩固。 3系列学习 又称“连锁”学习，指将一系列刺激--反应的动作按一定系列联合起来。 4言语联想学习 这类学习与系列学习相似，只不过学习的单位是语词刺激，言语联想学习就是一系列连续性的词语联结。 5多种辨别学习 学习辨别多种刺激的异同，并对之作出不同的反应。 6概念学习 在对刺激进行分类时，学习对同一类刺激作出相同的反应，即对该类事物的抽象特征作出反应。概念学习时，人不仅要比较事物的异同，而且要将事物的本质特征抽取出来，并将具有同样本质特征的事物归为一类，由此形成概念。 7原理学习 所谓原理（或法则）是指两个以上的概念之间的关系，原理学习就是对概念关系的学习。 8问题解决学习 即运用所学的原理解决问题、从问题初始状态达到目标状态的学习。这种学习的过程同时也就是解决问题的过程。 （2）奥苏贝尔的学习分类法 美国心理学家d.r奥苏贝尔，根据学习者学习的方式和学习的内容将学习划分为接受学习与发现学习、机械学习与意义学习。 1接受学习与发现学习 这是根据学习者学习的方式进行划分的。接受学习是指教师在课堂教学中，用讲解定论的方式向学生传授系统的书本知识，学生则通过同化接受系统的书本知识的过程。发现学习是指教师不是用定论的方式向学生传授知识，而是作出必要的提示，使学生通过独立思考和探索去发现知识的过程。 2机械学习和意义学习 这是根据学习者学习的内容进行划分的。机械学习是指学习材料没有逻辑意义，不能与学习者原有认知结构建立联系，或者学习者缺乏意义学习的态度，靠的是死记硬背的学习。意义学习是指学习材料有内在的逻辑意义，能与原有认识结构联系起来相互作用，学习者通过新旧意义的同化来理解新知识的学习。 （3）我国国内的学习分类法 在我国，一些心理学家依据学习内容的不同，一般把学习分为知识学习、技能学习和社会规范学习三大类。 1知识学习 知识的学习是通过一系列的心智活动，在头脑中建立起相应的认知结构的学习。知识的学习要解决的是认识问题，即知与不知、知之深浅的问题。 2技能学习 技能学习是指通过学习而形成合乎法则的活动方式，有心智技能与操作技能两种。心智技能指内在的心智活动方式，如各种学习策略、解题思路等。操作技能指外在的操作活动方式，如各种体育运动技能。技能学习最终要解决的是会不会怎么做的问题。 3社会规范的学习 社会规范的学习是指把外在的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。这种学习既包含对社会规范的认识问题，又包含执行及情感体验等问题。它是人类所独有的，并且是在生活实践中不断发展的。 二、学习动机 1.学习动机的内涵 所谓学习动机，是指直接推动学习者进行学习的一种内部动力，是激励和指引学习者进行学习的一种需要，包括知识价值观、学习兴趣、学习能力感、学习成就归因四个方面的内容。知识价值观反映了学生对学习内容是否有用的看法。学习兴趣亦称求知欲，是特殊的好奇心这一内驱力在学习上的表现，促使学习者积极主动地参加学习活动，从而满足内心对知识的渴求，同时伴随着相应的情绪体验。学习能力感指的是学生在学习上的自信心，即对自己学习能力的主观推测，也称“自我效能感”，其反面为“无力感”，它影响学习者参加学习活动的坚持性，激发和维持向困难挑战的精神和达到学习目标的耐力；成就归因指对学习成功或失败原因的主观分析，人们经常从内部--外部、稳定--不稳定两个维度将成或败归结于能力、努力、任务难度和运气四种原因。不同的成败归因会引起学习期待与情感上的不同变化，进而影响后续学习。 在指引学习者学习时，要将这四个方面的内容结合统一起来使用，否则不能全面引起学习者的学习兴趣。 2.学习动机的种类 学习动机具有多种多样的类别，其中对教学实践具有重要价值的主要有两种分类方式： （1）内部动机与外部动机 从学习动机的内外维度来看，主要分为内部动机与外部动机。 内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，行动本身就是一种动力。如喜爱某门学科的学生总是在该科的课堂上认真听讲，课下也能刻苦钻研该门学科。 外部学习动机指由外部诱因所引起的动机，动机的满足不在活动之内，而在活动之外，这时学习者不是对学习本身感兴趣，而是对学习所带来的结果感兴趣。如为了得到奖励，避免惩罚，取悦于老师等。 （2）近景的直接性动机与远景的间接性动机 根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。 近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，它来源于对学习内容或学习结果的兴趣。例如，学生的求知欲望、成功的愿望、对某门学科的浓厚兴趣以及老师生动形象的讲解、教学内容的新颖等都直接影响到学生的学习动机。这类动机作用的效果比较明显，但稳定性比较差，容易受到环境或一些偶然因素的影响。如教师讲课生动与否，都会直接影响到学生对该课程的兴趣。 远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。例如，大学生意识到自己的历史使命，为不辜负父母的期望，为争取自己在班集体中的地位和荣誉等都属于间接性的动机。而且那些高尚的、正确的间接性动机的作用较为稳定和持久，能激励学生努力学习并取得好成绩。 3.学习动机的功能 不同的学习动机可以引导学习产生不同的学习行为，可见，学习动机的不同，产生的功能就不同。 首先，不同的学习者具有不同的学习动机，而那些具有良好的、适应性动机模式的学生可以充分发挥动机的积极促进作用，激发学习者的学习行为。其具体的效果如下： 第一，使个体的学习行为朝向具体的目标并且为达到某一目标而努力。具有某种动机的个体经常自己设定某种目标，并使自己的行为朝向这些目标。动机促使个体为达到某一目标而努力，动机决定了个体在某一活动中所投入的努力、热情的多少，并且于此而在一定程度上影响目标的实现程度。 第二，激发和维持某种活动。动机决定了学生在多大程度上能主动地从事某种活动并坚持下去。 第三，提高信息加工的水平。根据信息加工理论，动机影响着加工何种信息以及怎样加工信息。具有学习动机的学生注意力更集中，而且更倾向于进行有意义的学习，力求理解所学的内容，而不是在机械的水平上进行。 第四，决定了何种结果可以得到强化。学生取得学业成就的动机越强，则获得好成绩时的自豪感自我强化越强，而获得不良成绩时的受挫感或厌恶感越强。简言之，具有学习动机的学生因某种结果得到强化而趋向它，因某种结果受到惩罚而避开它。 第五，引起学习行为的改善。这是上述各种作用的最终体现。良好的、适当的学习动机最终将促进学习行为的改善，提高学习能力。 其次，学习动机在学习者的学习活动中具有直接推动的作用，它除了影响学习者对学习的认识、学习内容的选择外，还直接影响学习者的学习效果。学习动机与学习效果之间呈倒“u”形的关系，学习效果随动机水平的提高而提高，当它达到最佳水平后，又随动机水平的增强而降低。只有当学习动机的强度处于适中的水平时，学习者的学习活动才会有最佳的效果。 4.学习动机的激发与培养 学习动机会对学生的学习活动产生重要影响，因此，要注意激发和培养学习者的学习动机。 （1）明确学习目的，变外在的教育要求为学生内部的学习需要 对学习者进行学习目的教育，使学习者明确学习的社会意义和个体意义，增强学习者的学习责任感，明确学生角色的义务、责任，将有助于学习者克服困难，坚持学习。使学习者把当前学习与未来理想联系起来，把学习与应用相联系起来，激发学习者的求知欲望。 （2）创设问题情境，激发学生的求知欲 创设问题情境指提供的学习材料、条件、实践能使学生产生疑问，进而渴望从事活动，探究问题的答案，经过一定的努力能成功地解决问题。教育实践证明，这是激发学习者学习积极性的有效方法和手段。有效的教学在于形成一种使学生似懂非懂、一知半解、不确定的问题情境，由此产生的矛盾、疑惑、惊讶最能引起求知和学习兴趣，产生学习的愿望和意向。 （3）学习结果的反馈信息，有利于激发学习动机 学习结果的反馈，就是将学习的效果信息提供给学习者。学习效果的反馈有两个方面：一是指导学习者自己对学习效果进行自我反馈。比如，让学生在完成作业后，对照答案进行自我核对、改正存在的错误；看书后把书合上，自己心里默想看过的内容，再翻开书本进行复查。二是由教师向学生提供反馈信息，让学生及时了解自己的学习效果，比如，告诉回答的正误、提供教师的评价。学习者了解自己的学习效果，可以强化正确的学习动机，克服不正确的学习动机，从而促进学习者进一步努力学习。这就是学习效果的反馈作用。 （4）引导归因倾向 根据归因理论，内部归因者相信能够控制自己的行为，将失败归因于缺乏努力和方法不当，不会对坚持性产生消极的影响，相反会带来一些有益的学习经验，在一些任务中的失败能够促使学生设立更合理的目标，尝试新的策略，发展挫折承受力。外部归因者往往认为他们没有成功的能力，无力避免失败，也不去追求成功，对坚持性会产生消极的影响，同时会产生学习无助感，易于造成“失败--乏能--失落感--消极行为”的恶性循环。因此教师要帮助学生了解自己的优点和缺点，并制定切实可行的目标，引导学生对其学习者结果进行正确的归因总结。 （5）教师的期望与评价 期望亦称期待，它是人们主观上的成功概率，是人们对自己或他人行为结果的某种预期性认知。在学校中，期望表现在两个方面，即教师对学生的期望和学生对自己的期望。这两种期望都对加强学生的学习动机、提高其学习的积极性有很大的作用。在学习中，教师要善于协调学生的期望，应使那些因成功而期望过高的优秀生适当降低期望值；使那些因失败而期望过低的后进生，适当提高期望值。 同时，教师对学生的评价要客观、公正、全面、恰到好处，既要赏罚分明，又要以理服人，这样才能收到预期的教学效果。 （6）适当引入竞争机制，推动学生学习者成功 竞争是个体为了自己的正当利益、要求和需要同他人争胜的行为特征或心理倾向。竞争包括同学之间的竞争和同龄人之间的竞争。同学之间的竞争会给学生带来心理压力，对学生自尊、荣誉构成威胁，因此是强化学习动机的一种有效手段。在竞争中，学生的成就动机往往比平时更强烈，学习兴趣和克服困难的毅力也大大增加，学习效率可有较大的提高。但是也不能过激地使用这种手段，因为同学之间的竞争是以人际比较为前提的，带来的压力较大，对学习不好的学生会直接挫伤其学习情绪和动机。因此，在实际的教学活动中教师要把握好竞争的使用度。 第49章 学习心理(2) （7）培养独立进取的个性，使学习者自我激励 教育的重要功能之一是帮助学生养成独立进取的个性，使之不断地进行自我激励。学习动机与学生独立进取的个性的培养是相辅相成的，个性的独立进取抑或被动退缩与动机水平关系密切。因此，教师应培养学生积极的上进心。上进心强，抱负水平高，将持续地推动学习活动高效率地进行，良好的效果又给学生的学习动机带来自我强化的作用，产生良性循环。 由以上几点可以看出，要保证学习者积极的学习行为和学习兴趣，就要激发和培养学习者正确的、强烈的学习动机。 三、学习迁移 1.学习迁移的内涵 学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。其含义包括前一种学习对后一种学习的影响，也包括后一种学习对前一种学习的影响。这里的“影响”既包括发生的积极影响，也包括发生的消极影响。学习迁移的实质就是把学得的知识经验（包括概念、原理、原则、技能、技巧、方法等）加工重组改变后运用于新情境的过程。 学习迁移现象在人们的各种学习、工作和生活活动之中普遍存在，尤其在知识的学习和技能的学习中最为明显。例如，学习一种外语有助于学习同一语系的另一种外语，是知识的迁移；会骑自行车的人比不会骑自行车的人更快学会骑摩托车，是技能的迁移；在学习中养成了爱整洁的习惯，有助于在生活中形成爱整洁的习惯，是行为方式的迁移。所以，促进有效迁移的大量发生，对提高学习效率具有重要的意义。 学习迁移不仅能给学习者带来事半功倍的效率，也能够充分地发挥教学的有效作用。教师在教学中如果较好地利用迁移条件，选择内容，改进教法，就能大大提高课堂教学效果。同时，学习迁移对学校整个教学活动都具有指导意义。在全部教学过程中，教学的进度、教学活动的合理安排、教材的编排与选择等都应遵循迁移规律，这样才能使整个教学工作收到更好成效。学习迁移在学习中占有重要地位。 2.学习迁移的种类 根据不同的标准学习迁移可以划分为以下几种类型： （1）正迁移与负迁移 根据迁移的性质可分有正迁移与负迁移 正迁移，先前学习促进新近学习叫正迁移。如会写铅笔字，就容易学会写钢笔字。先学加法，就容易学会乘法。会骑自行车，就容易学会骑摩托车。 负迁移，也叫干扰，指先前学习的知识技能对刚学的新知识技能等，有消极干扰作用。负迁移可以通过反复练习而排除干扰。学习的迁移与干扰并不是绝对的，有时两种技能既有迁移也有干扰。中国人学习日本语，一开始汉语对学习日文（含有大量汉字）有正迁移，而随着学习的深入，汉语句子里的词序与日本语句子里的词序有些是相反的，也就产生了一定的干扰作用。 （2）顺向迁移与逆向迁移 按迁移影响的顺序，可以把迁移分为顺向迁移和逆向迁移 顺向迁移是指先前的学习对后继学习的影响。 逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。 （3）一般迁移与特征迁移 按迁移内容性质，可以把迁移分为一般迁移和特殊迁移 一般迁移即原理和态度的迁移。 特殊迁移是指具体的知识或动作技能的迁移。 （4）纵向迁移和横向迁移 根据迁移的方向可把迁移分为纵向迁移和横向迁移 纵向迁移，是指不同层次之间的知识、技能、观念等的相互迁移，也叫垂直迁移、上下迁移。认知结构中，概念根据概括的不同水平，有上位结构与下位结构的两个层次。上位结构包括抽象概括水平较高的上位概念、上位规则等；下位结构包括抽象概念水平较低的下位概念、下位结构、下位规则等。上位结构与下位结构之间可以互相迁移就形成了这种纵向迁移。 横向迁移是指同一层次上并列的知识技能之间的迁移。例如，有关写钢笔字的经验可以向写毛笔字迁移，有关加法的知识可以向乘法迁移等。 3.影响学习迁移的因素 客观因素和个体因素是影响学习迁移的两个主要因素。 （1）影响学习迁移的客观因素 1前后两次学习材料有无共性 在有意义的学习中，学习材料在不同层次上的相似性在迁移过程中表现为不同的作用，其中两种学习在原理上相似是最重要的，它是产生迁移的重要条件，表面内容和形式上的相似并不是产生迁移的原因，如果两种学习原理相似，表面内容和形式上的相似可以产生正迁移，如果原理不相似，则表面内容和形式上的相似只会带来负迁移。此外，一些组织结构良好、包括了正确的原理和原则的知识、总结性的学习材料容易产生正迁移作用，从而利于学生学习新知识。 2学习目标和学习过程的相似性 两种学习任务的目标和加工过程的相似性在促进迁移方面是非常重要的，相似的目标和加工过程增强了知觉的相似性，而知觉相似性又有助于在迁移情境中提取相关信息。 3学习情境的相似性 这章没有结束^.^，请点击下一页继续阅读！ 学习的情境，如学习场所、环境布置、教学或测验人员等，它们越相似，学习者就越能利用有关线索，使迁移在问题解决中得以出现。 4教师的教学 教师只要在教学中善于引导学生发现知识或情境之间的相似性，启发学生概括总结，学生就会发生知识的迁移，举一反三，运用所学的知识和原理去解决新的问题。 （2）影响学习迁移的个体因素 1认知结构 皮亚杰研究了逻辑结构在学习中的迁移作用，他认为学生一旦掌握了逻辑结构就可以有效地解决问题。布鲁纳认为，许多被称为学习迁移的现象，能富有成效地看作一个人把学得的编码系统应用到新的事件上。学生原有认知结构的特征始终是影响新的学习的关键因素。 2学习的心向和定势 心向和定势常常是指同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。定势使个体在活动方向的选择方面有一定的倾向性，在迁移过程中也起一定的作用。如果个体具有利用先前的经验去解决新问题的心理准备状态，则可以促进主动的、有意识的迁移。定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。定势既可以成为积极的正迁移的心理背景，也可以成为负迁移的心理背景，或者成为阻碍迁移产生的潜在的心理背景。 3学习者的分析和概括能力 学习者的分析概括能力高，则能有效地根据已有的知识经验对所学问题进行剖析，概括出问题和所学过的知识相同的原理所在，从而产生积极的迁移。原有知识的概括水平极大的制约着对当前事物的理解，已有知识概括水平越高就越能理解新事物的实质，顺利实现广泛的迁移。 4.促进学习迁移的教学 为了有效地提高教学效果，因此在教学中要使用相关的学习迁移理论。 （1）提高对基本原理的理解水平，促进迁移 在学习过程中，相似原理及法则的迁移是常见的迁移现象，两种学习的迁移是由于两种学习的共同成分。要促进原理的迁移，就要准确理解原理，正确地运用原理，提高解决实际问题的能力。如果在未理解原理的情况下，就去应用原理，容易造成学习负迁移的发生。如果在学习中，能让学习者自己通过研究、思考，自己总结出原理、法则，充分掌握应用原理的条件、方法、途径和手段，则有助于学习的迁移。所以，教师在选择这些基本的经验作为教材内容的同时，要依据学生思维发展的水平，提供较多的演示或典型例证去丰富学生的具体经验，不断提高他们对概念或原理的理解水平，实现良好的迁移效果。 （2）注意教材的整体结构及各种知识间的联系 精选的内容只有通过合理的编排才能充分发挥其迁移的效能。合理编排教学内容就是使教学内容结构化、一体化、网络化，重视教材各要素间的内在关系。按照格式塔心理学派的观点来看，事物之间的关系是迁移不可缺少的因素。因此，教师在教学中应引导学生努力挖掘各种知识之间的关系，同时要指出它们的异同点，促进新旧知识的结合，使学生能掌握教材的整体结构，把握事物的整体关系，以促进迁移的产生。 （3）选择恰当的学习方法 学习者在学习过程中，逐渐形成了适合自己的学习方法和学习习惯，而这种方法和习惯对新知识的学习可能起积极作用或消极作用。为防止这些已形成的学习方法起负迁移作用，教师应及时给予学生适宜指导，从认知策略、分析和综合的方法、识记和回忆的方法、分析问题和解决问题的方案和技巧等方面进行全面指导。 （4）合理安排教学程序 合理的教学程序，也会影响迁移作用的实现。教学程序主要包括两个方面：一是宏观方面，即整体安排，教学中应将基本的知识、技能和态度作为教学的主干结构，并依此进行教学。二是微观方面，即每个单元、每一节课的教学程序的安排。在具体的教学过程中，教师要根据教材的重点、难点，结合本班学生的智力特点、知识程序，把那些具有最大迁移价值的基本知识、基本技能的学习放在首位；把那些概括性高、派生性强的主干内容突显出来，以使学生在学习中能顺利地进行迁移。在安排教学程序时，要考虑循序渐进的原则，处理好教学与学习的先后次序，做到先前的学习为后面的学习提供铺垫或打下基础，后面学习是前面学习的必然趋势或发展结果。 （5）发展学习者的概括能力与理解能力 学习者已有知识的概括水平越高，越能揭示新事物的实质，越有利于学习者将新事物纳入已有知识系统中去，从而促进学习的迁移。发展学习者的概括能力，首先，要让学习者认识到概括的重要性；其次，要帮助学习者养成概括的习惯，要引导学习者自己去概括，增加概括的次数；再次，要帮助学习者学会解决新问题，通过将已有的概括应用到新问题的解决中去，增加知识，形成广泛的迁移。 同时，迁移与学习者理解能力的高低密切相关。如果学习者对所学知识的基本内容、基本原理有了充分理解，迁移也容易产生。因此教师可在课堂中设立许多问题情境，让学生自己思考，从中找出答案。同时，要给学生提供各种练习机会，帮助学生充分理解和熟练掌握所学知识。 小主，这个章节后面还有哦^.^，请点击下一页继续阅读，后面更精彩！ （第二节知识的学习 知识是客观世界的主观反映，是储存在个体记忆中有组织的信息。知识的学习，是一个复杂的心理活动过程。研究知识的学习及其心理活动规律，目的是为了提高学习的效率，实现学习的目的。 一、知识的内涵与种类 1.知识的内涵 知识的学习，是学习者的主要学习任务。而就一般的意义上来说，人们习惯性地将知识区分为狭义的知识与广义的知识。对于知识的内涵，不同的心理学家对什么是知识有不同的理解。美国心理学家艾伦·布卢姆认为知识就是对具体事物和普遍原理的回忆，是对方法和过程的回忆，或者是对一种模式、结构或框架的回忆；美国霍华德认为知识即是由信息构成的、储存于长时记忆中的表征；而美国加涅则认为知识是言语信息，即用言语符号来标志某种事物或表述某些信息。 狭义的知识，也就是我们传统理解中的知识，一般仅指能贮存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义，如各门学科的事实、概念、公式、定理等。这种狭义的知识概念是和技能并列的。广义的知识是指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息，既包括个体从自身的生活实践和人类的社会历史实践中获得的各种信息（狭义的知识），也包括在获得和使用这些信息过程中所形成和发展而来的种种技能、技巧和能力。 2.知识的种类 在教育心理学的发展史上，由于对知识的概念和范围有不同的理解，不同的研究者从知识学习的角度对知识所做的分类各不相同。根据不同的维度，可以对知识做不同的分类。 奥苏贝尔将知识的学习分为由简单到复杂的表征学习（词汇学习）、概念学习、命题学习、规则学习和问题解决的学习（也称高级规则的学习）。显然，知识也可以相应地依循由简单到复杂的性质而区分为词汇、概念、命题、规则、高级规则等。 加涅则从学习的结果这一角度将知识分为：智慧技能，即使用符号对外办事的能力；认知策略，即通过概括化过程而发展起来的更为特殊的习得的智慧技能，用来指导自己的学习、记忆，这是一类对内办事的能力；言语信息，即陈述观念的能力；动作技能；态度。这里，以言语信息指代狭义的知识，将技能分为智慧技能、认知策略和动作技能。 美国认知心理学家安德森（a.j.andson），按照知识的性质，把知识分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识（derativeknowledge）是指有关事实、定义、法则与规则的知识，即“是什么”的知识，是以命题和命题网络的形式表征的。程序性知识是指关于完成某项任务或操作的知识，是以产生方式及其系统来表征的，或者说是“如何做”的知识，如动作技能、智慧技能、认知策略都是属于程序性知识。 二、知识的学习的一般心理过程 1.知识的理解 知识的理解是指学习者了解传递知识的载体的含义，使语言文字等各种符号在头脑中唤起相应的认知内容，从而对事物获得间接认识的过程。简而言之，理解就是“懂”，就是“知其然，还要知其所以然”. 知识的理解是掌握知识的首要环节，学生的学习主要是有意义的言语学习，如果没有理解，只会造成对语言或符号的死记硬背。同时，没有理解的知识也难以巩固和应用。 在现实的教学条件下，学生对知识的理解过程一般经历两个阶段：对学习内容的直观和对学习内容的概括。对学习内容的直观是指学生在教师的指导下获得感性知识的活动，主要使学生对知识形成形象化的理解和表征，在课堂上对知识做感性加工的阶段。对学习内容的概括是指将学习内容的直观所获得的感性知识进行分析、综合、抽象、概括、推理等加工，获得对事物的本质特征和内在联系的认识，是理性知识的活动。它使学生对知识形成抽象的理解和表征，是学生在课堂上对知识做理性加工的阶段。一般认为学生对知识的学习是以学生能对所学知识达到正确的理性概括水平，并能灵活运用理性知识为目的的。 2.知识的巩固 知识的巩固是指将所理解的知识保持长久的记忆。从记忆的过程来看，知识的巩固主要是通过识记和保持这两个环节来实现的。从认知心理学的角度来看，知识的巩固是知识储存以及在储存过程中进一步得到精加工，与更多的知识形成联系的过程。知识在保持的过程中，如不加以复习和运用，会发生遗忘性同化；如果经常得到复习和运用，则加深对知识的理解程度，使已有的认知结构不断优化，同时也会增加运用知识的准确性和灵活性。 第50章 学习心理(3) 知识的巩固对知识学习来说是必不可少的，它是知识积累的前提，理解之后的知识如果不能被积累和保持下来，边学边忘，则一无所成。另外，知识的巩固与知识的理解相互依赖，缺乏理解的教材是难以巩固的，没有巩固的教材难以得到概括，妨碍对教材的理解。最后，知识的运用也必须以习得知识的巩固为前提，所学的知识如不能在记忆中得到保持和巩固，在运用该知识时，就难以在长时记忆中顺利地检索并提取相关知识，就难以灵活运用。 3.知识的运用 知识的运用是指运用已有的知识去解决有关问题，主要经历审题、联想、解析和类化四个基本环节。作为知识掌握的阶段之一，知识的运用主要体现在学习者在领会教材的基础上，提取所学的知识去回答相关问题或解决相关课题的过程，也就是一个陈述性知识的激活与激活的扩展过程，或程序性知识的执行过程。一般而言，学习者运用所学知识的主要目的是完成对知识的掌握，而不是直接参与社会实践领域中的某一活动，其内容也多是与理解该知识时教材上所出现的问题类同的课题，比如教师讲完新课之后的练习、作业等。知识的运用过程实质上也就是学习的迁移过程。 知识的运用是在知识的理解和巩固的基础上进行的，它既可以检验知识的理解与巩固水平，又可以促进知识的理解与巩固水平。 三、陈述性知识的学习类型与学习过程 1.陈述性知识的学习类型 1代表性学习 婴幼儿阶段的学习主要是代表性学习。代表性学习的心理机制是符号和其代表的事物或观念在学习者的认知结构中建立相应的等值关系。儿童出生后，看到外界事物的形象，听到自然界和人为的各种声音，如看到椅子，在头脑中留下了椅子形象，也经常听到成人说“椅子”的声音。开始两者可能不联系，但通过多次重复接触两种刺激，并通过成人的指导和纠正性反馈，儿童逐渐领悟到“椅子”的声音刺激可以代表他实际看到的椅子或头脑中的椅子表象。这种代表性等值观念一旦形成，就能迅速掌握大量有具体指称对象的词汇。 2概念学习 概念学习是掌握一类事物的共同本质属性。奥苏贝尔根据概念的抽象程度，把概念分为一级概念和二级概念。一级概念是儿童从具体感性经验中概括出来的概念。二级概念是通过对概念下定义的方式，把某一概念置于其他若干相关概念的关系之中而掌握的概念。一般来说，二级抽象必须以一级抽象为基础。儿童一级概念的获得方式是概念形成，二级概念获得的方式是概念同化。学生学习概念主要是采取概念同化的方式，即在课堂学习条件下用定义方式向学生揭示出概念的关键特征，让学生利用认知结构中原有的适当观念，理解新概念，把其纳入原有认知结构中，从而获得新概念定义的过程。在教学条件下，学生获得概念不是去发现人类的未知，而是接受前人经验，吸取前人的认识成果，变前人的知识为自己的知识。这就使学生能超越个人的时空限制，大大缩短对客观世界的认识进程。 3命题学习 命题学习是指获得由几个概念构成的命题的意义。命题既可以陈述简单的事实，也可以陈述一般规则、原理、定律等。如果概念以定义的形式表示，则概念的定义本身也是一种特殊的命题。陈述性知识的掌握最终是以命题网络在头脑中表征的。命题及其网络的形成与概念同化的途径和方式一样，因此，适合概念学习的方式和策略，原则上也适合于命题学习。 2.陈述性知识的学习过程 陈述性知识的学习过程是一个信息加工的过程，包括陈述性知识的获得、存贮、提取几个主要环节。 （1）陈述性知识的获得 信息加工心理学用激活理论来解释陈述性知识的获得机制。在某一时间里大多数贮存在人脑中的命题处于静止状态，未被人注意，只有选择性注意从长时记忆中提取出来的少量信息才能进入工作记忆，处于被激活状态。这些信息可以激活命题网络中与它相关联的邻近命题进入工作记忆，这是激活的扩展现象。由于工作记忆容量有限，因此首先被激活的命题只能与少量命题相关联，共同构成命题网络。新学习的陈述性知识以句子等形式被学习者感知后进入工作记忆，激活长时记忆中与新命题关联的有关命题也同时进入工作记忆，与之形成命题网络，获得对新命题的理解。新学会的命题在命题网络中储存起来，也就是获得了新的陈述性知识。因此，陈述性知识的获得，是个体在工作记忆中把几个激活了的有关知识节点联结起来而形成新的命题的过程。 （2）陈述性知识的存储和巩固 新学习的陈述性知识在命题网络中的适当位置贮存起来，如果长时间不使用就有被遗忘的可能。要使用一定的策略来防止遗忘的发生，可以通过复习使相关的知识得到再次注意，从而激活有关贮存在命题网络中旧的知识和与之有关的其他命题，使这些命题之间的联系更加紧密，从而使已有的陈述性知识得到巩固。 （3）陈述性知识的提取 陈述性知识的提取是通过激活扩展机制得到实现的，通过检索线索向已有命题的激活和扩展得到的。新的任务要求相应的陈述性知识的时候，新任务在头脑中的表征所形成的节点会激活有关的命题，这种激活的扩展能在长时记忆中搜寻和新任务有关的命题，如果找到就可提取这些命题用来完成新的任务，这就是陈述性知识的提取过程。如果没有搜寻到和新任务有关的命题，则可根据已有的知识来建立一个新的命题来解答需要解决的问题。 我国学者皮连生教授则根据奥苏贝尔的同化理论和安德森的激活理论的思想，提出了陈述性知识的学与教的模型（见图12-1）。把陈述性知识的掌握过程分成注意与预期、激活原有知识、选择性知觉、新旧知识的相互作用，认知结构的改组和重建六个阶段。这一理论是在同化理论与激活理论相结合的基础上，结合实际具体学习活动过程而提出的细化与系统化了同化理论与结合理论的理论成果。 四、程序性知识的学习类型与学习过程 1.程序性知识的学习类型 （1）模式识别学习 模式是指由若干元素或成分按照一定关系形成的某种刺激结构，当人们能够确认它所知觉的模式是什么时，将它与其他模式区分开来，这就是模式识别。模式识别的学习过程主要是通过概括化和分化来掌握产生式产生的条件。概括化指对同类刺激模式中的不同个体做出相同的反应。当有相同动作项的两个产生式同时出现在工作记忆中时，概括化会自动产生，以两个产生式共同的动作项作为新的动作项，将不同的条件项舍弃，形成新的产生式。这在实际的模式识别中表现为，对符合同类刺激模式的共同特征的所有刺激做出同样的反应，而个别刺激所具有的非共同特征不作为识别的必要条件，这也就是概念学习中提供正例让学习者掌握概念的本质特征的过程。分化则是指对不同类的刺激做不同的反应的过程。分化增加了产生式的条件项，缩小了产生式的适用范围。分化可以通过提供概念的反例帮助实现，反例有利于提高模式识别的区分性和精确性。总之，模式识别的学习是通过概括化和分化的不断进行得以实现的。 （2）动作步骤学习 动作步骤的学习，即学会一系列操作步骤，主要指对产生式的动作项的学习。动作步骤的学习离不开陈述性知识的学习，因为对于规则和步骤的阐述常常先于学会动作之前，因此首先是学习者在头脑中建立规则和步骤的命题表征，然后再将这些陈述性的命题表征转化为程序性的产生式表征，动作步骤的执行则从模式识别开始，尤其是对动作步骤情景条件的把握，经过练习可以在学习动作步骤的过程中逐渐脱离对陈述性命题的依赖，并进行动作程序的合并，把若干个小的产生式合成为一个大的产生式。动作步骤的学习需要大量的练习和反馈才能实现。 2.程序性知识的学习过程 现代认知心理学认为，程序性知识的学习过程一般包括3个阶段：陈述性知识阶段，在这一阶段行为程序以陈述性知识的形式被学习者学习；转化阶段，通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化；自动化阶段，这是程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化。 （1）陈述性知识阶段 该阶段是掌握程序性知识的前提，是对于以陈述性知识形态存在的程序性知识的学习。学习者首先要理解有关的概念、规则、事实和行动步骤等的意义，并以命题网络的形式把它们纳入个体的知识结构中。由于这些知识处于陈述性形式，不能直接支配行动操作，因此学习速度慢是该阶段的一个重要特征。在教学过程中学生习得的程序性知识就是它的陈述性形式，其掌握过程与陈述性知识的掌握过程是一致的。学生通过对这类陈述性知识形态的学习和理解，获得该程序性知识的有关命题，但此时的程序性知识尚未在实际操作中转化为行为。 （2）转化阶段 该阶段是学习者通过各种规则的变式练习，将程序性知识从规则的陈述性形式转化为可以表现到实际操作中的程序性形式的过程。也就是说，该阶段是产生式系统的形成过程。在这一转化过程中问题解决是一条有效途径，并且通过大量的练习，使这一转化在准确性和速度上均有所提高，直到成为高度灵活、纯熟的技能、技巧、技艺。在此阶段会形成一连串条件与行动的连贯步骤。随着一系列步骤的重复执行，其中的错误逐渐被排除。当然，在这一转化阶段中，并非所有的陈述性知识都能转化为程序性知识，只有那些作为程序性知识前身的陈述性知识才能转化为程序性知识。 （3）自动化阶段 第51章 学习心理(4) 该阶段是陈述性知识掌握和程序性知识发展的最高阶段。在此阶段，人的行为在无意识状态下完全由规则支配，技能也相对达到自动化，可以在无意识状态下完成相应行为。无论是简单的知觉--动作技能，还是更为复杂的技能，都向越来越自动化的方向发展，所需的加工资源也越来越少。个体会变得越来越善于辨别各种条件以及它们之间的细微差别，从而使行动变得越发适当和准确。在教学过程中，需要学生自觉地在日常学习生活中运用所学习的程序性知识，使技能得以自动化。在此阶段，学习者可能会逐渐丧失清楚解释行为举动的能力，在执行反应时也会变得越来越刻板。在这层意思上，对某种程序保持必要的有意识控制依然十分必要。 （第三节学习策略的掌握 掌握并运用科学的学习策略，对于学习者学会学习，具备自学能力有着重要的帮助。这不仅是现代心理学的一项新内容，也是教育心理学研究的一个新领域。 一、学习策略的内涵与类型 1.学习策略的内涵 自认知心理学兴起，有关学习策略的研究日渐为教育心理学家们所重视，认为这是培养学习者认知能力的一个重要课题。 一般认为，学习策略（learningstrategy）是指学习者为了提高学习的效果和效率，用以调节个人学习行为和认知活动的一种抽象的、一般的方法。 概括地说，学习策略应包含以下几个方面的涵义： 其一，学习策略是学习者为了完成学习目标、提高学习效率而积极主动使用的。其实质是学习者根据学习目标和材料，采用适当的方法来调控学习的信息加工过程，从而有效地对信息进行加工。 其二，学习策略是学习者调节自我内部行为过程的有效策略。学习者在学习过程中，学会如何学习、如何记忆、如何思维，学习者学会成为能自我教学的人，或者成为所谓的独立学习者。 其三，学习策略是学习者针对学习过程制定的学习计划、步骤或方案。严格说来，每一次学习的学习策略都是不完全相同的。但是，相对而言，对于同一类型的学习，存在着一些基本相同的步骤、方案或计划，这些基本相同的步骤、方案或计划就是我们常用的学习策略。 2.学习策略的类型 外国心理学家根据不同标准对学习策略作了不同的分类。 美国学者丹塞雷根据学习策略所起的作用，把学习策略分为基础策略（认知操作方面）和支持策略（目标制定，自我调控等）。 根据学习策略包含的成分，美国学者迈克卡等人将学习策略概括为认知策略、元认知策略、资源管理策略。具体情况如12-2图。学习策略认知策略复述策略：重复、抄写、作记录、画线等精细加工策略：想象、口述、总结、做笔记、类比、答疑等组织策略：组块、列提纲、画地图等元认知策略计划策略：设置目标、浏览、设疑等监视策略：自我测查、集中注意、监视领会等调节策略：调查阅读速度、重新阅读、使用考试策略等资源管理策略时间管理策略：建立时间表、设置目标等寻找固定地方、安静地方、有组织的地方等努力管理策略：归因于努力、调整心境、自我谈话、自我强化等社会资源利用策略：寻求老师及伙伴帮助、使用伙伴小组学习、获得个别指导等 图12-2迈克尔等人对学习策略的概括 美国学者奈斯比特根据学习策略适用的范围，将学习策略分为通用策略（动机、态度、动力），宏观策略（一般的领域如思维策略、解决问题的策略等）和微观策略（比较具体的领域）。 二、学习策略的作用与教学原则、方法 1.学习策略的作用 在21世纪，知识化已渗透到社会的经济、政治、文化、生活的各个领域。面对知识经济时代的到来，面对知识不断更新换代，人们必须终身学习才能赶上时代的发展。因此每一个人必须“学会学习”，否则将成为新时代的落伍者被时代抛弃。要学会学习，必须掌握高速的、高效的最佳的学习方法或学习策略。掌握学习策略是学会学习的重要标志。具体说来，学习策略的掌握具有以下作用： （1）掌握学习策略有助于提高学习者的自学能力 掌握学习策略和方法是提高学习者自学能力的必要条件。学习方法是学习策略的基础。学习方法反复应用，使学习技能逐渐发展成熟，进而促进学习能力的提高。学习者掌握大量的高水平的学习策略和方法，也就意味着自学能力的提高。 （2）掌握学习策略有助于提高学习者学习的主动性、独立性、创造性 学习策略中学习目的的确定和学习方法的选择、运用，都是由学习者主动地独立自主完成的，在执行监控过程中也是通过学习自我反馈、自我评价、自我校正等步骤主动完成的。在监控过程中，学习者往往要根据具体情况随机应变，创造性地解决事先未料到的问题。在这一过程中学生学习的主动性、独立性和创造性也就自然得到了锻炼与提高。（3）掌握学习策略有益于取得最佳的学习效果 小主，这个章节后面还有哦^.^，请点击下一页继续阅读，后面更精彩！ 学习策略包含智力因素，如观察方法、思维方法等；也包含有非智力因素，如学习目的、学习计划、学习的积极性、学习的自我监控等。智力与非智力因素紧密结合，才能产生最佳学习效果。单一的学习方法，单一的智力活动，并不能产生最佳的学习效果，只有学习目的明确、学习方法选用得当、学习调控及时的学习策略，才能发挥综合作用，取得最佳学习效果。 2.学习策略的教学原则 在具体的学习活动中，对于学习策略的有效性很难有一个绝对的标准，因为很少有什么学习策略总是有效的，也很少有什么学习策略总是无效的，学习策略的价值依赖于其所应用的具体情况以及其使用所达到的具体效果。因而，学习策略的教学非常复杂，对于如何进行学习策略的教学，至今仍存在很大的争议。美国心理学家托马斯和罗瓦提出的适用于具体学习方法的一套有效教学原则，得到了许多学者的赞同，具体内容如下： （1）特定性原则 特定性原则是指学习策略一定要适于学习目标和学习者的类型，即通常所说的具体问题具体分析。例如，研究者发现，同样一个策略，对于处于不同年龄段的，学习水平的学习者来说，其所达到的具体效果是不同的。例如，阅读时写提要对于成人来说可能是一种有效的学习方法，但对于幼儿来说则可能相当困难。 同时，还要考虑学习策略的层次，必须给学习者大量的各种各样的策略。不仅有一般的策略，而且还要有非常具体的策略。 （2）生成性原则 有效学习策略最重要的原则之一，就是要利用学习策略对学习的材料进行重新加工，产生某种新的东西，这就要求学习者进行高度的心理加工。要想使一种学习策略有效，这种心理加工是必不可少的。生成性程度高的策略有：给别人写内容提要、向别人提问、将笔记列成提纲、调节要点之间的关系、向同伴讲授课程的难题要求。生成性程度低的策略有：不加区分的画线，不抓要点的记录，不抓重要信息的肤浅提要等，这些对于良好学习效果的实现都是无益。 （3）有效监控原则 教学生何时、何地与为何使用策略非常重要。尽管这一点是显而易见的，但都常常被教师所忽视，这可能是因为他们没有意识到其重要性，也可能是因为他们认为学生自己能行。有效监控原则就是意味着要教学生知道何时、如何应用他们的学习策略以及当这些策略正在运作时能将它说出来，形成对策略的理性认知。 （4）个体效能感原则 我们不能忘记成绩和态度之间的关系，学习者可能知道何时与如何使用策略，但是如果他们不愿意使用这些策略，他们的基本学习能力是不会得到提高的。那些能有效使用策略的人相信使用策略会提高他们的成绩。教师一定要给学生一些机会使他们感觉到策略的效力。使学生清楚地意识到一分努力一分收获。同时学生还要有信心学好学习策略，培养学习策略学习的个体效能感。教师要树立这样一个意识：在学生学习某材料时，要不断向学生提问和测查，并且根据这些评价给学生定成绩，以此促进学生使用学习策略，并感到在掌握了学习策略的教学原则的基础，还必须了解一定的学习策略的教学方法，以使学生能够较好地使用学习策略，发挥学习策略，在学习活动中的重要作用。学习策略在使用有助于学习绩效的提高。 3.学习策略的教学方法 （1）结合学科教学进行学习策略的教育 在我国，学习策略的教学还没有列入教学计划，没有开设专门课程。要想让学生掌握学习策略，教师不能空讲学习策略的一般原理，必须坚持理论联系实际的原则，联系各科教学的具体内容来开展。应有目的地结合语文、数学、物理、化学等各门学科的教学来进行指导。如结合语文教学内容讲授阅读策略和作文策略；结合数学教学内容讲授逻辑推理的策略；结合史、地教学内容讲授记忆策略，等等。 （2）“控制+监视”的教学技术 教师不仅要教给学生具体的学习策略，而且还应培养他们自我监视并控制学习策略的使用，善于检查、评定或修正其策略的能力。有学者分析了四种教学技术：“自我管理”教学，仅让学生运用具体的学习方法（如怎样列提纲）；“规则”教学，明确地告诉学生如何使用具体的策略并示范；“规则+自我管理”的教学，即把前两种结合起来的教学；“控制+监视”教学，这种方法可使学生获得学习的控制和监视的知识，使之懂得何时及如何检查和评定学习策略的使用情况。研究表明，第四种教学效果最好，使学生能有意识地发现策略，总结策略，从而生成适合自己的新策略，提高了学习者在未来的学习中选择使用更有效的学习策略的能力。 （3）教学示范，培养学习者的元认知能力 教师要用自己教学策略的示范作用培养学生的元认知能力。元认知能力是学习策略的核心。教师用什么方法讲课，学生就用什么方法学习。教师用什么方法监控教学，学生就用什么方法监控自己的学习。这就是教学的示范作用。例如，教师上课一开始，通过提问来检查上次课学生所学知识的巩固情况；通过课堂作业检查课堂学习的情况；通过批改、讲评课外作业，让学生了解自己作业的情况；通过阶段性总结、期中考试、期末考试，进行阶段和学期检查，评定学生学习效果。这样教师在各个教学环节监控学生的学习，给学生监控自己的学习进程作出了示范。让学生逐步了解自我监控在提高学习效果中的重要作用，主动地学习和掌握自我监控的方法，从而切实提高学生的元认知能力。 （4）讲解、示范、练习与反馈相结合的基本教学操作 讲解、示范、练习与反馈是基本的策略教学操作。首先，讲解与示范要结合。教师不但要向学生解释说明，而且要反复向学生示范策略的使用方法。准确的讲解和示范为学习者获得策略提供了重要信息。其次，练习与反馈要结合。教师让学生在广泛的情境中练习使用策略，获得亲身体验的同时，还应重视为其提供清晰的反馈，准确的反馈是学生策略获得和改进的关键。 【本章思考题】 1.什么是学习动机？如何激发与培养学习者的学习动机？ 2.如何在教学中有效地使用学习迁移以促进学习者的学习效果？ 3.简述知识学习的一般心理过程。 4.陈述性知识的学习过程分为哪几个阶段？ 5.什么是学习策略？它对学习者有何作用？ 第52章 品德心理(1) 【内容提要】 品德是个体依据一定社会的道德规范准则行为行动时所表现出来的稳定的心理特征倾向，是社会道德在个体身上的体现。品德具有复合性、内隐性、自主性、稳定性、社会性、调节性和层次差异性特征。一般认为，品德包含有道德认识、道德情感、道德意志和道德行为等几方面心理结构。人的品德心理的形成与发展是有规律可循的，主要体现在道德认识的形成、道德情感的激发、道德行为习惯的养成等环节之中，受生理遗传因素、家庭因素、学校因素、社会因素影响。学校的品德教育具有社会性功能和个体性功能，应坚持目的性、针对性、客观真实性等原则。我国学校品德教育的目标十分明确，具体教育方法有故事讨论法、说理法、移情训练法、角色扮演法等，内容主要包括知、情、意、行四个品德心理方面的教育。 【学习目标】 1.理解品德的内涵、特点与心理结构。 2.掌握品德心理的发展过程及其特点。 3.了解影响品德形成与发展的因素。 4.了解学校德育的功能与德育的原则。 5.重点掌握学校德育的目标、方法和内容。 （第一节品德概述 品德是一种社会现象，随着社会的发展而发展，随着社会经济基础的改变而改变。在阶级社会中，品德往往带有阶级的烙印。品德通过社会关系和道德规范的制约以及自我调节，也是可以培养和改变的。 一、品德的内涵与特点 1.品德的内涵 品德（morality）即道德品质，又称德性、品性或操行等，是个体依据一定社会的道德准则、规范、行为准则等行动时所表现出来的稳定的心理特征或倾向，是社会道德在个体身上的体现。它是通过个体在道德观念支配下的道德行为所表现出来的，经历了外在规范准则不断内化和内在观念外显的十分复杂的过程而得以形成的。品德是个体人格系统中具有道德核心意义的部分。 品德是由个体的道德行为来显示的，但是偶尔或一时的道德行为并不足以说明一个人已具备了某种品德。只有一个人具有某种稳定的道德观念，并在它的支配下一贯地做出某些道德行为时，我们才说他具有某一品德。所以，可以通过某人所具有某种品德，来预见或期望他在特定情境下的行动。 品德对个体的发展具有十分重要的意义。在社会生活中，人们评价一个人时，经常强调能力和品德这两个因素。这两者的关系正如史学家司马光所说的：才者，德之资也；德者，才之帅也。不论什么时代，培养德才兼备的人才均是社会发展的基本条件。近年来在西方出现了一场声势浩大的“价值澄清”的新教育改革运动，这种教育要求在“立足于完整的、社会的人的基础上，全面发展道德文化教育”，提倡化智慧为德性，重视发展个体的智慧与创造性，而其核心则是提高年轻一代人的道德品质。其对个体品德培育的重视对于今天的我们也具有着十分重要的启示意义。 2.品德的特点 在心理学中，对于品德是否表现为一种心理特质，存在着特质论和情境论两种不同观点的争论。特质论者认为，品德就是一种能够导致习惯性行为的心理特质，这种心理特质能够在不同的行为情境中表现出稳定性、一贯性。而情境论者则提出，人们在不同情境中会有不同的行为反应，并不存在某种固定不变的品格特质。尽管如此，两种观点似乎并不矛盾。前者注重品德之为品德的个体性、一致性维度，后者突出品德之为品德的实践性、有效性维度。基于这样的认识，可以把品德的特点概括为以下几个方面。 （1）复合性 从品德的心理形式看，品德是道德认知、道德情感、道德行为的复合体，是个性心理倾向和心理特征的复合体；从品德的心理内容来看，品德是功利、真、善、美、圣等价值的复合体，是道德与知识、习俗、规范、信仰等的复合体，是个体的道德性与社会性的复合体；从品德的发生过程看，品德是道德动机与道德行为的复合体，是道德意识、道德能力和行为习惯的复合体。 （2）内隐性 品德是个体内隐的心理品质，是社会道德在个体头脑中的反映和内化，反映了一个人的道德水准。它以道德认识为基础，并对个体外在的道德行为起驱动、维持和定向的作用。虽然不能直接测量，但可以通过行为推知。 （3）自主性 品德的发生与形成具有自主性的一面。单就道德的发生而言，人作为“类”由遗传而来的种系的习性，在道德上并非必然优于其他动物，只是由于能够进行后天的自主学习，能够成长为道德主体并在实践中不断地成长完善，人作为道德的存在才凸显出了其价值与意义，其表现出的个性心理倾向或特征才能够真正体现出人之为人的品德。同时，面对复杂的社会环境、多样的生活情境，人作为道德主体，能够不为基本欲望或事物表象所迷惑，可以在道德理想、道德信念的指引下自主判断、自主体验、自主选择、自主行动，也体现着人的品德的自主性特点。 这章没有结束^.^，请点击下一页继续阅读！ （4）稳定性 品德是个体表现出来的比较稳定的心理特征或倾向。偶尔或一时的道德行为并不足以说明一个人已经具备了某种品德，品德的稳定性表现为它对自身道德行为支配的长期性。当人在某种道德观念的支配下，恒定地出现一系列有关的道德行为时，才表明他具有了某一品德。 （5）社会性 品德也具有社会性。品德并非人的自然属性，而是人在后天的活动与交往中所习得的社会属性。品德是社会个体的心理倾向或特征，反映着个体对人与人、人与社会之间关系的把握，道德规范、行为准则是其直接来源，这些道德规范和行为准则既反映社会现实，是一定社会条件下的政治、经济、文化在道德领域中的反映，又超越现实，体现人类的本质特性的价值取向。品德的发展程度和方向受制于社会条件和社会发展水平，由此个体的品德总是会打正社会的烙印。 （6）调节性 品德对主体行为具有自觉调节性。品德一般是以良心进行调节，不具备政治和法律那样的强制性和惩罚性。往往通过个体内心自省而产生的内疚、不安、惭愧等道德心理，对其行为作出调整。 （7）层次差异性 品德也存在着层次差异性。道德作为一种社会现象，广泛存在于个人生活、家庭生活、学校生活、社区生活、国民生活之中，这些生活领域可以大致区分为私人领域和公共领域，表现在个体身上则是私德和公德之分；同时，人们对道德的认识也有着范畴或层次之分，如道德作为社会现象有着道德总原则、道德的一般原则、道德规范和行为准则之分，道德作为个体现象有着道德认识、道德情感、道德行为或者道德动机与道德行为之分。同样地，就个人的道德境界而言，个体在处理人己关系、群己关系时所表现出的道德风貌也有高低、优劣之分。道德的这种层次性、差异性都会在个体品德的形成与发展之中得到直接反映。 3.品德与道德的关系 品德与道德之间既有区别，也有联系。 （1）品德和道德的区别 道德是社会现象，是人们在社会生活中应该遵守的行为规范和准则的总和；品德则是个体现象，是社会道德内容在个体身上的具体表现。道德的发生和发展服从于社会发展的规律，且不以个体的存在与否为转移；由于不同社会有不同的道德标准，因此，道德具有明显的阶级性和社会历史性。品德的形成和发展不仅受社会的影响，还受个体的生理和心理等内在条件的制约，因此，在相同的社会环境和教育条件下，个体的品德行为表现都不尽相同。此外，从科学研究的对象来看，道德属于伦理学或社会学的研究范畴，而品德属于教育心理学的研究范畴。 （2）品德与道德的联系 个体的品德是社会道德的组成部分，是社会道德在个体身上的具体表现，离开了社会道德，就谈不上个体的品德。品德的发展与道德一样都受到社会发展及社会现实的制约，具有社会性和历史性的特点。品德是在后天的道德教育、榜样示范、社会道德舆论等形式的影响和感染下，通过个体道德的实践活动形成和发展起来的。个体的品德在受到社会道德风气影响的同时对社会风气也能产生一定的反作用，尤其是一些优秀人物的品德，作为一种道德品质的典范，往往会对整个社会道德风气产生十分深远的影响。 因此在学校道德教育中，建立一个良好的班风、校风或校园道德文化，都会对形成、发展学生的品德产生良好的积极影响。作为学校教育工作者，既要注意培养每个学生形成自己的品德，又要努力通过家庭和学校环境的建设，通过学校内部的整体合力，通过与社会的交互作用，来促进学生良好品德的形成，促进社会道德风气的积极转化。 二、品德的心理结构 探讨与解决品德的心理成分及其结构问题，不仅具有不断深入认识世界的理论意义，而且对于明确品德培养应抓的环节与方法也具有实际意义。 品德结构极为复杂。当我们剖析人的任何一种行为时都会发现，人的一些外显行为都由一定的行为意向所引起，决定这种意向的是一定的思想与情感，而决定这种思想与情感的杠杆一部分是外界的对象（诱因），另一部分是内部的需要或观念、动机。人的道德行为的产生大体上也要经历这样的过程，涉及到许多类似的心理成分。 一般认为，任何一种品德都包含有道德认识、道德情感、道德意志和道德行为等几方面的心理成分。 1.道德认识 道德认识也叫道德观念，指对道德规范及其执行意义的认识。道德认识的结果是获得有关的道德概念、原理和原则（道德知识），形成道德信念，发展道德价值观。道德认识是个体品德的核心部分，是通过学习和实践把外在的道德规范、道德价值体系不断内化的过程。 在道德认识形成过程中，人们首先是获得许多具体的道德知识，但道德知识对行为的支配作用不同于其他科学领域的知识，常有明知故犯的现象发生。因此，要想发挥道德知识对行为的调节作用，必须将道德知识上升为道德观念。当个体坚信某种道德知识的正确性，无论自己执行或者看到别人执行它，都能产生情绪体验时，就意味着这种道德知识已转化为道德信念。经过在实践中多次验证和体验，道德信念进一步发展为道德观念（价值系统和价值取向）。而对个体道德行为具有相对稳定的调节支配作用的是道德观念。道德观念是对道德现象、道德行为、道德规范等各种道德的问题的总的看法，任何人都是按照一定的道德观念来判断自己或他人行为的是非、善恶和好坏的。 2.道德情感 道德情感是在道德认识的基础上产生的一种内心体验。它渗透在人的道德观念和道德行为中，它可以表现为人们根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验。心理学家研究发现，道德情感也是一个从外控向内控转化的过程，一旦获得了某种内在的情感，它就能产生道德动机的作用。 道德情感的形式主要包括直觉的道德情感、想象的道德情感和伦理的道德情感。直觉的道德情感是由于对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验。由于其产生非常迅速，因而当事人往往不能明显意识到这个过程。想象的道德情感是通过对某种道德形象的想象而发生的情感体验。道德形象之所以能引起人们的情感，是因为它是以社会道德标准的化身而存在的，又具有极大的鲜明性，因而能使人更容易理解道德规范的要求及其社会意义，也更容易使学生受到感染和激励。伦理的道德情感是以清楚地意识到的道德概念、原理和原则为中介的情感体验。它具有清晰的意识性和明确的自觉性，具有较大的概括性和较强的理论性，是一种稳定而深刻的情感体验。例如，爱国主义情感和集体主义情感就都属于伦理的道德情感。 3.道德意志 道德意志是人们自觉地确定道德行为目的、支配自己的道德行为、克服各种困难、实现道德行为目标的心理过程。道德意志一方面体现在实现道德目标过程中的支持与控制行为的力量，另一方面又体现在制止与道德目标相悖的行动。它的形成过程一般经过下决心、树信心、立恒心三个阶段。下决心，是道德意志的第一阶段，包括道德动机的斗争、道德目的的确定和道德行为方法的选择几个环节。树信心，是道德意志的第二阶段，是根据自己的道德信念和道德理想，坚信行为的正确，树立信心的阶段。立恒心，是道德意志的第三阶段，是克服困难、坚持行动、持之以恒的阶段。 4.道德行为 道德行为是人在一定道德观念支配下所做出的，对他人和社会有道德意义的实际行动。它是道德认识、道德情感、道德意志的集中表现和外在的具体标志。道德行为不但能反映出个体的道德面貌，同时也是个体道德形成和发展的重要条件，道德行为在品德结构中具有重要地位。 一般来说，在品德结构中，品德的四种心理成分是交织在一起，相互影响，密不可分的。道德认识是道德心理结构的思想基础，是道德情感产生的依据。道德情感是伴随着认识而产生的一种内心体验。在一定的情境下，道德情感的激发又会促进道德认识水平的提高。道德认识和道德情感的结合的结果就产生了道德动机，道德动机驱使人以道德意志来实现道德行为。道德行为是道德认识、情感和意志的具体表现和外部标志。 品德的培养可以有各种开端，有时可以从常规行为的技能与习惯训练开始，有时可以从提高道德认识入手，有时也可以着重去培养道德情感或增强道德意志力，还可以几方面齐头并进或交替进行。但是只有当上述几种心理成分协调一致地得到相应的发展，特别是有关的道德动机和一定的行为方式构成稳固的联系时，某些品德或品德的体系才能更好地形成起来。 （第二节品德心理的发展 品德的形成，除社会研究和教育条件的影响外，也有其心理上的原因。作为教育心理学的研究对象，研究品德的形成与发展，离不开对品德的心理构成及其产生与发展的分析和探讨。 一、品德心理的发展过程与特点 1.品德心理的发展过程 学生品德心理的形成既是社会通过舆论和教育等渠道把道德规范传授给年轻一代的过程，也是学生通过自己的实践由被动到主动地体验这些规范并形成道德行为的过程。学生品德形成的心理过程是有规律可循的，这些规律体现在道德认识的形成、道德情感的激发、道德行为习惯的养成等环节之中。 （1）道德认识的形成与发展 第53章 品德心理(2) 道德认识是人对社会道德现象的一般的、本质特征的反映。它包括道德知识的掌握、道德评价的发展和道德信念的形成，是品德心理形成的思想基础。道德认识的形成在品德心理形成过程中是个极其重要的开端。道德认识始终贯穿于品德心理形成的各个方面。 1道德知识的掌握 道德知识的掌握主要是道德概念的掌握。道德概念是道德本质属性的反映。正确理解道德概念是形成道德评价、道德信念的前提。 具体地说，中学生的道德概念发展表现为四个阶段：不理解，知道某件事不对，但为什么不对，为什么要那样做，不清楚；停留在表面的、具体形象的认识上；开始能揭示道德概念的实质；能较深刻地领会道德概念的本质意义。 一般来说，初中一、二年级学生多处于级水平，初三上学期开始处于级水平，高中不少学生就可以达到级水平。 2道德评价能力的发展 道德评价就是学生应用已掌握的道德规范对自己或别人行为的是非、善恶等进行评价的过程。道德评价贯穿在道德认识发展的始终。学生经常进行道德评价，能够不断加深对道德规范及其意义的理解，增强自己的道德体验和支配行为的力量，发展道德评价能力。心理学研究表明，学生道德评价能力是逐步发展起来，其发展趋势的规律是：一是，从“他律”到“自律”.即从仿效别人的评价发展到独立地进行评价。二是，从“效果”到“动机”.即从注重行为效果的评价转向重视行为动机的评价。三是，从“对人”到“对己”.即从偏向评价别人发展到学会评价自己。四是，从“片面”到“全面”.即从带有较大片面性的评价发展到比较全面的进行评价。 3道德信念的确立 道德信念是坚信道德准则的正确性，并伴有情绪色彩，成为个人行为指南的道德观念。它是高级的道德动机，是产生道德行为的强大动力；是个体认为一定要遵循的，在个体意识中根深蒂固的道德观念。 学生道德信念的形成发展，大致可分为三个阶段：10岁前是无道德信念期，道德行为常带有盲目性。这是道德信念产生的准备时期。10~15岁是道德信念萌芽期，个体已表现出道德信念的内在愿望和要求，但这种道德信念还不稳定、不成熟，支配行为的力量不强。15~18岁是道德信念由萌芽期向道德信念的确立期过渡，有了一定的道德概念和道德行为准则，但道德概念的抽象性水平还不高，坚定性、稳定性还较差，还不能有效地支配自己的道德行为。18岁以后是道德信念确立期，道德概念已非常概括化和抽象化，并且与自己的人生观、理想联系起来，道德信念具有稳定性、坚持性和一贯性特点。 （2）道德情感的激发 道德情感是情感的一种高级形式，是人们根据社会的道德规范评价自己和别人的举止、行为、思想、意图时所产生的一种情感。道德情感是道德品质的一个重要方面。道德情感在内容上包括：公正感、责任感、义务感、自尊感、羞耻感、友谊感、荣誉感、集体主义情感和爱国主义情感等。 值得重视的是道德情感中还有一种称为移情的心理现象。所谓移情是指在人际交往中，人们彼此在情感上的相互作用。如当我们看到他人痛苦时，我们自己也会体验到一种不安感。这种情感上的分享，是个体对对方产生的一种情绪性反应。通常说，移情有助于产生助人行为。心理学认为移情是自我与道德行为之间重要的中介变量。 （3）道德行为的形成与发展 道德行为是个体道德意识的外在表现，是实现道德动机的手段，是个体品德形成和发展的标志。个体的道德行为是在掌握语言以后逐渐产生的，婴幼儿时期是道德行为的萌芽。小学阶段，儿童的道德意识产生，通过学校教育实现了对自我行为的调节和支配。中学时期，道德行为已基本形成并得到发展。道德行为方式训练是道德认识、情感转化为道德行为的关键因素。 道德行为训练主要包括道德动机的激发、道德行为方式的掌握、道德行为习惯的养成和道德意志的培养。其中，激发道德动机是使外在要求变成学生内心需要，使社会性动机转化为个体动机的过程；指导学生掌握必要的道德行为方式，有利于道德行为效果的提高；通过实践活动，形成良好的行为习惯，能保证学生道德行为的经常性和一贯性，使学生由不经常的道德行为转化为内在的品德；没有道德意志的培养，任何道德行为都不能产生。 总之，品德的形成过程是学生在内外因交互作用下，使道德认识、道德情感、道德行为由不平衡逐渐达到平衡的循环往复的过程。 2.品德心理的发展特点 （1）品德是在社会、学校、家庭等外界因素综合影响下形成和发展的 历史唯物主义认为，“不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”马克思、恩格斯：《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社，第82页。恩格斯说过：“人们自觉地或不自觉地，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中--从他们进行生产和交换的经济关系中，吸取自己的道德观念。”马克思、恩格斯：《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社，第133页。人是社会的人，人的本质“是一切社会关系的总和。”马克思、恩格斯：《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社，第180页。人们的品德正是在社会关系中形成和发展的。这就是说，品德不是先天的，并非孔子所说的“天生德于予”，而是人们后天在社会的影响下形成的，是在社会实践和交往活动中受到经济的、政治的、思想的、文化教育等等方面的综合影响而形成的。这些都体现了人的品德是由社会关系所决定的。品德的性质、内容取决于实际的社会关系和相应的政治思想、伦理思想的性质、内容。这就是说，一定社会的政治原则、世界观与人生观原理、道德规范，同它们所反映的人与人的实际经济关系等，一起构成了人们社会生活环境的主要内容，成为社会成员个体思想品德的客观源泉。个体品德则是人脑活动中的稳固心理特征，是人脑对自己所交往的社会关系、所处的社会地位的反映，它构成了人的社会本质（人的社会性）的核心。 这章没有结束^.^，请点击下一页继续阅读！ （2）品德的形成是一个由低级向高级发展的过程 品德结构的核心是品德观念，它的主要内容由道德观、人生观、世界观、政治观四个因素构成，它们之间相互联系、相互影响，相互制约，但不是同时形成的，而是从孩提时代到大学时代，随着社会化程度的提高，大体上按一定次序逐步形成的。一般来说，道德观的逐步形成在先，并影响人生观、政治观、世界观的选择和形成。而政治观、世界观的形成又反作用于道德观、人生观的巩固，提高，并对思想品德的形成、发展起支配作用。大学生的道德观念经中小学的培育，已进入巩固提高和完善的时期，而政治观念、哲学观念却正在形成或初具形态，因为政治观对社会关系的反映比较直接，中小学生尚未形成独立和固定的社会关系，所以，政治观形成在后，尤其是作为哲学思想的世界观和方法论，与文化科学知识这一中介联系更为紧密，到高等学校才进行较为系统和深入的马列主义基本理论教育，因此，这时大学生的政治观，世界观才逐渐上升为品德结构中的主导因素，这表明他们的品德观念正在迅速走向成熟。 （3）品德的形成是个体的知、情、意、信、行等内在因素辩证发展的过程 恩格斯曾经指出：“使人们行动起来的意志，都必然要经过他们的头脑；但是这一切在人们的头脑中采取什么形式，这在很大程度上是由各种情况决定的。”“事实上，世界体系的每一个思想映象，总是在客观上被历史状况所限制，在主观上被得出该思想映象的人的肉体状况和精神状况所限制。”这就是说，作为个体现象的思想品德，其形成、发展除了要受一定的社会环境和物质生活条件的制约外，还要受人的生理和心理发展规律的支配。个体思想品德的形成过程，绝不是被动地接受影响、适应社会历史条件的过程，而是在社会实践和学习的基础上，经过主观努力，使自己的认识、情感、意志、信念、行为等心理因素得到辩证发展的过程。这几个心理因素，缺少其中的任何一个，都不可能形成良好的思想品德。个体良好思想品德的形成过程，是一个从低级阶段上升到高级阶段的自我教育过程，又是不断地反作用于社会环境的过程。 二、影响品德心理发展的因素 正如前面已经提及的，影响和制约品德心理形成和发展的因素很多，概况起来主要有： 1.生物遗传因素 在道德问题上是否也存在遗传的影响呢？对这个问题学术界还有很多争论，目前还没有强有力的遗传基因研究证明品德心理是可以遗传的，不过，近年来关于基因的研究也发现了一些与品德有关的遗传因素，并提出了相应的理论。 根据社会生物学的解释，人类的一些道德情感和亲社会行为根植于人类的种系遗传。洛杉矶加利福尼亚大学管理和分共政策教授詹姆斯·威尔逊（wilsonj.q.）就对道德的起源提出了这样的命题：在人类进化过程中出现了一种本能的道德感，它推动着大多数人表现出相应的道德实践，本能的道德感本身能使大多数人免于“现代社会深受其害的哲学怀疑、对治疗心理的依赖和意识形态的狂妄”.20世纪70~90年代，有关道德情感的研究十分关注依恋、依附、爱、同情、移情等亲社会情感，并且发现，年龄很小的孩子就表现出积极情感以及对亲人的依附和亲近。婴幼儿在这方面的情感反应非常近似于动物界的亲社会本能，无法完全用环境或后天的学习一类的因素来加以解释，却主要体现着生物遗传因素对人的品德心理发展的某些影响。另外，个体先天的神经活动类型、个体在不同成长时期的生理发育状况及成熟程度、个体与生俱来的社会特征（性别、出生地、民族、种族等），也会通过影响个性心理特质、自我知觉、行为倾向等间接地影响人的品德心理发展，这种生理因素的影响往往与文化背景、社会环境等有着密切联系。 2.家庭因素 家庭是孩子的第一所学校，父母是孩子的第一任老师。家庭不仅是孩子的重要的活动场所，而且是影响孩子品德心理发展的最早、最连续、最持久的环境因素。 首先，家庭结构是否完整，对孩子的身心发展起着重要的作用。单亲家庭里的孩子由于得不到完整的爱，不仅心灵易受创伤，品德心理发展也会受影响。其次，父母的文化程度、品德修养也对子女的品德发展有着重要影响。因为家长的文化程度是影响家长教育观念、教养方式和教育能力的重要因素。再次，家庭气氛也是影响子女品德发展的一个因素。 需要特别强调的是，家长的不良观念以及自身的道德水平的低下，都会导致青少年不良行为的发生影响其品德心理的健康发展、乃至形成不良品德。主要表现在： 1某些家长的不当的教育指导思想与方法 有的家长认为“棍棒之下出孝子”“不打不成材”，对孩子实行暴力教育，专制主义教育；也有的家长认为“树大自然直”，对孩子放任自流；还有的家长把孩子视为掌上明珠、“小皇帝”、“有求必应”，“要星星给月亮”，对孩子过份溺爱等等。这些不当的教育方法使儿童易形成攻击、说谎、自私、不负责任等不良的品德。 小主，这个章节后面还有哦^.^，请点击下一页继续阅读，后面更精彩！ 2家长所具有的不良品德、思想作风的影响 在家庭生活中，孩子总是自觉或不自觉地从家长的言传身教中潜移默化地接受一些品德、行为规范的影响，并模仿它们，天长日久，这些东西就成了孩子自己的道德行为习惯。家长对人生、生活、学习、劳动，特别是对“金钱”的不正确的态度，消极错误的思想意识，不检点的行为，都对孩子的品德产生深刻的影响。家长在处理家庭人际关系中的不当做法对孩子的品德也会产生影响，比如，家庭成员之间经常争吵、互相指责、互相仇视，甚至有的家长让未成年人参与成人之间的矛盾冲突等，都会影响孩子的品德。 3.学校因素 学校教育是一种有目的、有计划、系统地对学生品德心理发展施加影响的过程，在品德心理发展中起主导作用。对学生的品德心理产生着重要的影响。 （1）积极的影响 1良好班集体的影响 在对先进集体进行的研究中，有专家发现，集体道德心理对集体成员品德心理的发展产生影响，表现为：第一，良好集体的品德心理能使大部分正常儿童形成良好的品质；第二，良好集体的品德能改造学生的不良行为。 2教师良好态度及作风的影响 即教师教书育人的方式、方法和自身的行为方式影响着学生品德的发展。如果教师的教学态度民主，学生将向着情绪稳定、态度友好和具有领导能力等方面发展；如果教师具有良好的行为用风，处处以身作责，那么学生的行为也必然会受到这种良好作风的影响，形成良好的行为习惯与品德心理。 3良好校风、班风的影响 良好的校风、班风对学生良好品德心理的发展和不良品德的改造具有潜移默化的作用。我国著名心理学家林崇德教授的研究发现，班集体良好而稳定的班风，对改造学生的不良道德行为习惯具有明显的效果。 （2）消极的影响 学校因素也会造成对青少年品德形成的消极影响，具体包括以下情形： 1片面理解学校教学思想 只抓智育而忽视德育，把学生的思想和品德教育工作放在无关紧要的地位。学校教师不能对学生一视同仁。有的教师为了片面追求升学率，集中精力“保优等生”，而对那些所谓的“差生”或自己不喜欢的学生往往进行体罚或变相体罚，讽刺或挖苦刁难学生，导致学生心理失衡，采取极端方式报复教师。如不彻底纠正这种错误，就会使学生朝着品德不良的方面发展。 2学校与家庭教育的不一致 学校与家长较少沟通、配合，甚至不沟通，导致了“5+2=0”（学生五天在学校学习的良好习惯，周末两天由于家长的不良习惯的影响使学生还没巩固的道德行为习惯消失）的现象的发生，削弱学校的德育教育的效果，甚至相互抵消。 3教师本身缺乏教师应有的素质 如教师的品德不良，则会对学生的品德心理发展产生负面的影响。教师的工作热情不高，不能很好地了解学生而错失品德教育的良好机会。有的教师对学生较少地表现出爱心，使孩子心理失衡，导致品德不良。 4学校的各种压力 如升学压力、考试压力、评比压力过重，引起学生过度焦虑和挫折感，甚至有的学生产生了放弃学业的想法或运用不良的发泄方式，这一切必然将导致学生品德心理的不良发展，导致青少年的不良行为。 总之，这四个方面的不良因素都可能造成对学生品德形成的不良影响，以致阻碍学生良好品德的形成。 4.社会因素 （1）社会风气的影响 第54章 品德心理(3) 社会生活中存在的各种错误思想、腐败风气与学校品德教育的内容严重冲突，使学生的道德信念发生严重动摇。 （2）社会文化 不适合儿童年龄特点的某些娱乐设施，如带有赌博性质的游戏机、带有黄色色彩的“舞厅”等，使缺乏道德意志控制力的学生沉迷其中，玩物丧志，荒废学业、撒谎、骗钱甚至偷盗。 （3）文化媒体 各种媒体中的不健康、格调低下的内容，如宣扬色情、黑社会争霸、寻仇、暴力、凶杀以及享乐腐朽庸俗生活方式内容的游戏软件、光盘、书籍、影视，引导人们消费商品的广告作品等，这些东西象精神鸦片一样，使缺乏分析批判能力的学生心灵受到诱惑、腐蚀、毒害。 （4）社会生活环境 个体所处的社会生活环境也会影响个体品德心理的发展，如一些具有各种恶习的坏人的影响，尤其是坏人的教唆，不但不利于个体品德心理的发展，甚至还将直接导致个体的不良行为。 （5）以全球性、开放性、全方位的互联网为基础的“网络社会”，给人们的道德观念和行为提出了新的要求，带来了新的道德问题，向现实道德规范提出了严峻挑战。在“网络社会”这个崭新的信息世界中，个体的行为往往是在“虚拟世界”的情形中进行的，人们的行为很难受到社会舆论及人们评价的监督，淡化了社会现实中的他律道德行为，更多依靠的是自律的道德行为。当人们的自律道德水平还比较低下的时候，人们的品德心理发展就将面临严峻的挑战和考验。 （第三节学校的品德教育 品德需要从小培养。学校是进行品德教育，人格培养的重要阵地。在进行学校的品德教育的过程中，只有对学生品德的心理结构、心理特点，以及品德形成过程及其规律有更多、更深入的了解，才能把对学生的品德培养工作做得更有针对性，更加有效。 一、学校的品德教育的功能 学校的品德教育即德育，具体说来，德育过程是将一定社会约定俗成的行为准则和一定时代的观念内化于受教育者，其目的是使受教育者自觉服从社会的普遍道德规范和一定的利益原则，使自然人成为一个有道德的社会人。德育主要具有以下特点：第一，德育是一种规范教育。它偏重于对善的行为的逻辑判断，注重发展受教育者的意志约束力，使其自觉地用社会的普遍行为准则来规范自己的言行举止，并带有一定的强制性。第二，德育的社会性。它注重现实的原则，目的是帮助受教育者适应现实环境，通过磨炼道德意志力养成个体的道德自觉性，在价值取向上倾向于社会尺度。 而从功能上来看，学校品德教育一般具有如下功能： 1、学校的品德教育的社会性功能 （1）德育的经济功能 德育对经济的作用表现于多方面。 首先，从作用的层次来看，它可以表现于宏观层次，也即是通过德育形成（或变革）一定的社会意识形态，其中最主要的是形成一定的经济文化、经济思想、经济道德，以此影响整个社会的经济生活、经济行为的价值取向。在学校德育参与下所形成的各种社会意识形态总是以其独特的方式对经济的发展或延缓起着导向作用。每一种社会意识形态，总是一方面从思想上调节和控制着人们之间的关系，影响人们观察、认识自然与社会的立场、观点和方法；另一方面，又通过意识形态对政治上层建筑的作用，影响各种经济的决策、经济的运行，从而最后影响整个社会有机体的发展。 同时，德育除了在宏观层次上影响和作用于经济以外，通过发展和完善个体的思想道德素质，还在微观层次对经济的发展直接发生作用。 其次，从作用的性质来看，德育通过形成一定社会意识形态对经济所发挥的功能，既可能是维护性的，即维持和保存社会既定的意识形态；也可能是变革性的，即是通过德育，树立和发展新的意识形态，充当经济、社会变革的先导。它既可能发挥正向的功能，即推动经济的发展和改革，也可能是负向的功能，阻碍社会经济的发展。 （2）德育的文化传递功能 德育包含于文化这里所指的文化主要是狭义的文化，即社会的思想道德、科技、教育、文学、艺术、宗教、传统习俗等及其制度的一种复合体，也就是指社会的精神文化。之中，是社会文化的一个结构单位。德育之文化功能指的是它对社会文化结构中的其他结构单位，如各种意识形态、价值观念、行为规范、科学技术等以及对整个社会文化结构的传递作用。 通过德育所传递的文化与智育有所不同，这种不同不仅表现在所传递文化的类别上，如德育的主要传递是道德文化、政治文化等，而智育传递的则是各种科学文化，技术文化等。这种不同还表现在文化的形态上，智育传递的主要是知识形态的文化，而德育，除了传递知识形态的文化如道德知识、政治知识、哲学知识等等以外，还传递了规范形态的文化，如世界观、人生观以及各种价值观；除了传递浅层规范文化，如道德规范、纪律规范、法律规范等等以外，还传递深层规范文化，也即是价值观--人们对于社会价值关系的规律性认识；除了传递理性形态的文化以外，还传递了各种非理性形态的文化，如情感、态度、信仰等；除了传递意识层面的文化以外，还传递了潜意识层面的文化，如各种文化心态、社会风尚等。 这章没有结束^.^，请点击下一页继续阅读！ 德育在继承和弘扬文化传统方面之所以具有特殊功能，是因为与其他文化承袭手段相比，学校德育具有特殊的优势。学校德育可以以一种理性的主体意识自觉地、主动地、有序地、有目的地去继承、弘扬文化传统。 应该承认任何传统文化都蕴含着极其复杂的内容，其中既存在着带有普遍性、永久性的宝贵精神财富，但也不可避免地存在着带有因受特定历史条件制约而丧失其合理性的历史包袱。对于前者的继承可以弘扬民族文化优势，形成优秀的民族精神和国民性格，但对后者的继承却可能形成民族前进中的障碍，文化发展中的阻力。为此，在文化传统的继承中需要取其精华舍其糟粕，在这一方面，学校德育可以因其具有的理性加科学的特征，而在面对传统文化时能够以清醒的主体意识，自觉地、科学地作出文化的选择。 2.学校的品德教育的个体性功能 德育的个体性功能主要表现为影响受教育者的品德发展。个体的品德是由多种维度的要素所构成的，其中包括品德的形式维、品德的内容维以及品德的功能维，其中每一维又各自由不同的因素构成一个相对独立的结构。要对德育个体性功能作出具体分析，就必须深入研究它在形成发展品德诸种要素中所具有的功能。 （1）形成和发展个体品德的心理结构 任何一种品德总是要借助于一定的心理结构而存在，人们曾经对构成品德心理结构式的诸种要素作过许多的分析，比较多见的是将它分解为道德认识、道德情感、道德意志等等。德育的功能可具体分析为形成和发展个体的道德认识、情感和意志行为等等。 1道德认识（知识）有赖于教育培养。国内外的研究说明，道德认识的发展虽与个体的思维及其结构的自然成熟有关，但它决不是自然成熟的结果。它是在教育影响下从不知到知、从知之甚少到知之甚多的过程，就道德思维结构的成熟发展而言，也需要教育的干预与促进。学校的教育授人以系统的道德知识，它不仅使受教育者不断扩大和加深对客观的道德事实的了解，形成全面、完善的道德知识结构，同时以这种道德知识作为思维活动的材料，也使道德思维结构得以在不断地构建和重构中向更高水平发展。 2道德情感是对于客观的道德事实、现象是否符合主体需要的一种情绪体验；道德意志则是主体将其道德需要、愿望综合为道德目的的一种心理表现；道德信念、信仰则是个体对某种道德思想、观念持有深刻信任感的精神状态，它所揭示的内容总是同人们所应持的态度等等有关，它也总是产生于对信仰对象的需要、情感、意志、追求等等的心理过程之中；道德理想是以一定信念、信仰为基础的一种道德目标体系。 德育的功能主要表现于态度的领域，应十分重视个体的道德情感、意志、信念、信仰、理想等方面的发展和培养。德育应充分发挥在激发和升华道德情感，发展自觉、坚强的道德意志，形成强烈、坚定的道德信仰，确定崇高、科学的道德理想等方面的功能。 （2）形成和发展个体品德的内容 研究德育的功能除了要探索它在形成和发展个体品德心理结构方面的作用外，还应深入了解它在形成和发展品德内容方面的作用。而后者往往比前者更为复杂，其意义也更为重大。 一方面，品德内容具有较强的社会性，它总是反映了不同社会、阶级、民族、时代的特性。存在于不同个体意识之中的道德规范体系可以具有完全不同质的社会特性；同一个体也可并存有不同性质的意识内容。个体在他的生活经历中可以从一种性质的道德意识转变为另一种，德育之功能在于形成和发展具有确定性质的道德意识内容。一般来说，德育是要形成和发展所属社会所期望的道德意识内容，使社会的道德规范体系内化为个体的道德意识内容之中，形成具有一定社会倾向性的道德人格。 另一方面，个体的品德在其内容维上也形成了一个相对独立的完整的结构。这一结构就其纵向来看由道德规范方针、道德规范原则、具体道德规范等层次所构成。道德规范方针具有世界观、人生观的意义，体现了每个个体在道德追求上的最终目标、基本方针。道德规范原则是人们观察、处理道德问题的标准，是衡量人们行为是非、正邪、荣辱、善恶的准则。这种标准、准则贯穿于个体的一切具体行为规范之中。 德育的根本功能应表现于个体道德规范方针的培养，因为在这一纵向结构中居于核心层的是道德规范方针层。由于道德规范方针具有世界观、人生观的意义，因此它统摄着个体的整个道德意识。同时德育也应重视“养成教育”，注意具体规范和行为的培养，这是具有理论与实践的依据的。不重视具体规范层的培养，道德方针、原则将成为空中楼阁；反过来，只抓具体规范，忽视个体道德意识中方针、原则层的构建，也将使具体规范成为无根之木，难以保持其具体规范的方向性与一贯性。 小主，这个章节后面还有哦^.^，请点击下一页继续阅读，后面更精彩！ 从个体的发展来看，品德的内容发展同样也是经历从低层面开始逐渐发展到高层面的过程。为此，对于少年儿童德育的功能应主要表现为具体道德规范的培养，少讲抽象的原则与观念；但对进入青年期，特别是对高等学校的学生，德育的功能更主要的应表现于世界观、人生观的培养，一系列道德规范原则的理解与掌握。只有通过对个体的既是系统的，又是有针对性的培养，品德内容维的完整结构才得以有效地建立。 （3）形成和发展品德的能力结构 个体的道德能力，处理的是存在于人脑之中的道德意识（形式与内容相统一的）与道德活动以及与外部环境之间的关系，它表现于个体对外部道德现象的反映以及对自身活动实行调节的过程之中。它是道德意识的一种外部表现，是道德意识本质规定的一个重要侧面。 道德能力虽然依赖于道德意识的形式与内容而存在，但却又不等同于形式与内容，正如知识丰富并不等同于智能发展水平高一样。同时，还应该看到，品德的心理结构、内容的发展也在很大程度上受制于个体道德能力。为此，应当把品德的功能维作为整个系统中的一个独立维度、独立子系统来加以认识，否则就无法全面把握完整的品德结构，同样也就不能据此全面掌握德育的个体性功能。 首先，德育应发展个体的道德认识能力。 道德认识能力表现为对各种道德现象和事实进行感知、抽象概括，形成道德概念和知识的能力，也即是对道德现象和知识的反映、理解、掌握的能力。这种能力在很大程度上有赖于学校德育的培养。同时道德认识能力又表现为运用道德知识去分析具体的道德情境、道德问题，作出正确道德判断和评价的能力。学校德育通过有意识的培养，可以使学生的道德分析、判断能力逐步提高，向着概括化、深刻化、全面化、独立化的方向发展。 其次，道德决策能力的培养。 道德决策能力是个体所具备的一种确定道德行动策略的能力。一包括明确道德问题的能力，也即是通常所称分析问题的能力。道德行动是个体理解和解决道德问题的有目的的活动。二包括确认道德途径的能力，即是衡量何种道德途径最具道德价值，以及分析采取某种途径的可能性及对其后果进行分析的等等能力。道德决策能力是形成道德行为的直接基础，也是个体品德水平的具体体现。 一个具有较高道德决策能力的个体，对于道德情境中的各种行动途径的价值与它们的可行性及预期结果等等之间的关系，总能作出较为明确的判断。为此，一般说他们对所出现问题的处理就能比较熟练，反应也较为迅速，他们的行动也总能体现较高的道德水平。 二、学校的品德教育的原则 1.目的性原则 德育的目的性原则就是要求在德育过程中始终坚持培养目标，它是我国社会主义性质和党的教育方针必然要求的反映。 坚持这条原则，就要求教育者始终保持清醒的头脑，有步骤地实施共产主义想想品德的教育计划，在组织各项德育活动时，必须注意活动的思想性。衡量一项具体的品德教育活动的价值，不在于形式上的轰轰烈烈，而应当从德育的根本目的出发，看它在多大程度上能促进学生的共产主义道德品质的形成。特别是对青年进行品德教育，注意知识性和趣味性是必要的，但一定要和思想性相结合。如果忽视了教育的目的性，就可能误入歧途，偏离方向。 2.针对性原则 德育的针对性原则就是教育的内容要与受教育者的身心特点、思想特点和个性特点等相符合。 贯彻好针对性原则，要做好以下几点。 首先，教育内容要针对时代的特点，将党的要求与学生的责任结合起来。 其次，教育要针对学生正在思考的现实问题，给以有说服力的回答。 最后，教育要针对学生的切身利益，要引导和支持学生和不良倾向作斗争。青少年在学习、工作、生活、交际、分配、评选等方面都会产生种种问题，为此，针对青少年中实际存在的问题和疑惑，教育者要该支持的支持，该表扬的表扬，该维护的维护，该解释的解释，该批评的批评。 3.客观真实性原则 第55章 品德心理(4) 客观真实性原则是指学校德育工作必须坚持客观公正的态度和方法，也就是实事求是、尊重客观事实。由于培养人的品德是一种长期的、复杂的任务，因此用客观的真实态度和方法开展德育工作就显得格外重要。客观真实性原则也要求我们树立“注重实效，力戒空谈”的德育规范。像古人所说的：“不说大话，不务虚名，不行驾空之事，不谈过高之理。”品德教育的实质在于培养对待道德原则与道德规范的正确态度。 4.辩证发展性原则 所谓辩证的发展性原则是指研究者或从事教育工作的人应以变化和发展的观点看待学生的品德问题。在德育中贯彻发展性原则，就要充分重视人的品德心理的各种量的变化和质的表现，不断观察和了解品德发展变化的规律性，而不能以静止的固定模式看待学生的暂时修养欠缺问题。对于儿童青少年道德素质的教育培养工作，坚持发展性原则更具有特殊的意义。以发展变化的观点研究教育中所存在的诸多现象和问题，以发展的眼光看待学生，正是唯物辩证法这一原理的精髓体现。 5.尊重、信任与严格要求相结合的原则 外因通过内因才能起作用，当学生把教育者的外在要求转化为内在动机时，才会有自觉的行动，才能够形成相应习惯和品质。信任和尊重学生与严格要求学生相结合的原则的提出，就是以学生品德形成过程的这一规律为依据的。 尊重，是教育者与受教育者之间关系的基本原则，教育者与教育对象之间的关系，应当是民主，平等的师生关系，它要求德育中应遵循一视同仁的原则，平等地对待每一位学生。 同时，对学生的缺点和错误既不能一味迁就，也不能简单粗暴，而应当把“严”与“爱”结合起来。严格要求学生也是学生的期望，但这种严不能脱离学生的实际。要求过高，学生做不到，会丧失信心或对教师产生对立情绪；要求偏低，学生轻易达到，得不到什么教育，反而失去教育的严肃牲。从一定意义上说，没有严格要求就没有教育。但严格必须适度，要合情合理，要求一经确定，不要朝令夕改，可以经过一段时间贯彻执行，通过实践的检验后再适当修改补充，使它更加符合实际。 这个原则，从整体上讲是从爱护学生的目的出发，既把学生看作教育的客体，又把学生当作教育的主体，充分调动学生自我教育的积极性和主动性，通过教育者与受教育者之间的相互信任和充分合作，达到预期的教育目的。 上面所讲的一些德育的主要原则是相互联系、相互制约的，不能在德育过程中片面强调某一个原则的作用而忽视其他原则的作用。总之，要全面地、综合地理解和贯彻德育的方针和原则，学校的品德教育才能取得好的效果。 三、学校的品德教育的目标与方法 1.学校的品德教育的目标 德育目标是教育目标的重要组成部分，是教育目标在德育方面的具体要求。所谓德育目标，就是指一定社会对教育所要造就的社会个体在品德方面的质量和规格的总的设想或规定。德育目标是从德育预期结果，也就是从受教育者所要形成的品德的角度来说明德育的作用和认识德育活动的价值的。所以我们可以明确地说：德育目标，就是对德育活动结果的具体要求，对德育工作产品的质与量的具体规定。 从表面上看，德育目标是国家、政府或政治家、教育家提出来的，是一种属于意识形态范畴的主观性的东西。实际上，德育目标的提出是从客观实际出发的，是从社会对青少年一代的品德要求和受教育者自身全面发展的需要提出来的。 德育目标作为德育的重要组成部分，还有鲜明的社会性。这主要表现为：第一，具有历史性。德育目标是人类历史发展的产物，并随着社会历史的发展变化而发展变化。第二，具有国家性与民族性。任何一个国家和民族，由于长期生活在同一的社会环境中，必然形成大致相同的文化、习俗、传统，这些都影响着他们对德育目标的制定。第三，具有阶级性。任何一个占统治地位的阶级，都首先从本阶级的利益出发，提出一定社会的德育目标。第四具有人类的共同要求和反映一定的时代特点。正因为这样，我们可以说德育目标是一个区域性、历史性的范畴。它还具有继承性、现实性和超前性。但是，其中最重要的还是它的国家性和现实性。 结合现实情况看来，我国学校的品德教育的终极目标（或总目标）是：“努力培养有理想、有道德、有文化、有纪律的献身有中国特色社会主义的建设者和接班人。”从整体来看，这个目标的提出是科学的、现实的，具有鲜明的时代特点。 而这一终极目标又可区分为如下四个渐近的层级性目标： 第一，德育的基础性目标。首先是社会公德问题。社会公德是人类为了维护社会生活秩序而形成的社会最基本的公共行为准则和规范。社会成员只有遵守公德准则，才能保证社会的稳定运行，保证个人与他人正常地工作、学习和生活。它是对每一个社会成员起码的道德要求，自然也是对学生最基本的道德要求。如文明处事、礼貌待人、热爱劳动、勤奋好学、艰苦创业、爱护公物、勤俭节约等。 这章没有结束^.^，请点击下一页继续阅读！ 第二，德育的主要目标。爱国主义教育与人生观教育有机结合，是学校道德教育的主要目标。 第三，德育的主导性目标。德育的主导性目标主要是指社会主义和集体主义思想教育。从某种意义上讲，主导性目标是在爱国主义教育基础上的升华和发展。 第四，德育的理想性目标。社会主义学校不仅仅是培养一般的劳动者，更重要的是培养德智体全面发展的社会主义“四有”新人。为此，在学校德育活动中，要向共产党员、先进积极分子和团员进行共产主义道德教育，要求他们用共产主义道德规范和目标严格要求自己，做其他学生的表率；要在广大青少年学生中提倡和积极宣传共产主义思想，用崇高的理想激励他们前进。但是，这并不意味着要用理想性德育目标去评判和要求大多数学生。对理想性目标的要求存在一个“度”的问题，不宜搞一刀切。只有这样，才能协调好德育这几个目标之间的关系，取得现实效果，培养出适应社会主义建设多层次发展要求的人才。 2.学校的品德教育的方法 （1）道德故事讨论法 道德故事讨论法采用的道德故事主要是以假设的道德故事为主，也可以运用生活中发生的真实事件。在这些故事或真实事件中，隐含着同一行为情境下相互冲突的两种价值，如前面提到科尔伯格的道德两难故事--“海因兹的故事”，以及艾森伯格的亲社会两难故事--“玛丽的故事”这个故事的大意是这样的：一天，一个叫玛丽的女孩要去参加朋友的生日晚会。在路上，她看到一个女孩摔倒在地上，把腿摔伤了。这个女孩要玛丽去她家叫她的父母，以便他们能来带她看医生。但是，玛丽如果帮她叫父母的话，她就来不及参加朋友的生日晚会了，就会错过吃冰激凌、蛋糕以及玩各种游戏的机会。玛丽应该怎么办？.其基本做法是：教育者首先设计好一个体现两难特征的故事情境和相应的若干问题，为讨论的展开提供具体背景，然后组织受教育者分小组围绕道德两难问题展开讨论。在讨论过程中，要求教育者讲究提问的技巧和策略，以引导受教育者探究自身主张的逻辑，并基于一般的思维方式、以挑战或质疑的方式促进未成年人之间相互交流，激发他们的认知冲突和社会角色认取。在方法运用中，教育者的提问及其表达非常重要。在讨论初始阶段，教育者可以通过突出道德争端（或价值冲突）、询问受教育者选择的理由、改变问题情境等策略来激发讨论；在讨论深入阶段，教育者需要将问题予以升华，根据受教育者现有的道德认知水平提出旨在促进道德认知发展的新论点，并设法让他们超越自己的观点，站在中立或他人立场上反思道德问题。 严格意义上的道德故事讨论法具有很强的专业性，对教育者的职业素质要求甚高，非一般人员所能操作。在实际中，教育者可以在领会这一方法的基本精神的基础上，在专业工作者的指导下，根据自己的教学实际加以灵活运用。 （2）说理法 说理法是教育者借助语言、情境、事实或人物事迹等，根据受教育者的道德认知水平来进行道理的陈述，以使他们接受或改变某种思想观念或态度的方法。说理法是提高未成年人道德认识水平的基本方法，也是最常用的品德培养方法之一。 道德上的说理要行之有效，首先是要了解受教育者的品德实际发展水平，包括思想认识水平和生活或行为情境，以便使说理具有针对性；其次，要把握说理的基本逻辑，并做到事实明晰、情理交融；再次，需要根据受教育者的道德认知水平和具体的事件来选择说理的策略，即是从结果还是从非结果出发，或者是从利人（群）还是利己出发，或者是从眼前还是长远出发等。同时，选择合适的说理场景、把握说理的具体时机等，也是应当引起注意的问题。 （3）移情训练法 众多社会心理学家和发展心理学学家都一致认为，移情是维系积极社会关系的重要的社会性动机因素，是人与人之间相互沟通的心理桥梁，对于促进道德与亲社会行为的产生具有重要意义。因此，受教育者道德情感的培育与激发，离不开移情能力的培养。 所谓移情能力，就是个体将自己处在他人位置，设身处地去预测和感受、体验他人的反应、情感和行为方式的一种社会性能力。这种反应、情感和行为方式的对象，可以是对具体的人、事、物，也可以是具体的言行举止，还可以是具体的社会生活情境。 第56章 品德心理(5) 移情训练法正是基于移情的以上作用而形成的道德情感训练方法，旨在提高受教育者善于体察他人的情绪、理解他人的情感，从而与之产生共鸣。我国学者曾进行过一项自然教育情境下的研究，尝试出一套“移情训练系列法”李辽：《青少年的移情与亲社会行为的关系》心理学报，1990（1）……在移情训练法的运用中，应注意：第一，以平等的态度和方式教育受教育者；第二，丰富受教育者的情绪情感，特别是增进他们在人际交往和互动中的积极性情绪情感；第三，鼓励受教育者多活动，多交往，或者扮演多重角色，增进他们对他人情感和态度的敏感性，学习尊重他人，体谅他人；第四，帮助受教育者尽可能少地习得某些社会偏见，并力图克服既存的社会偏见。 （4）角色扮演法 角色扮演（role-ying）是一种使人暂时置身于他人的社会位置，并按这一位置所要求的方式和态度行事，以增进人们对他人社会角色及自身原有角色的理解，从而更有效地履行自己角色的心理学技术。这一技术最初是由心理学家莫雷诺（moreno）于20世纪30年代在心理治疗中创立的，这一技术目前已成为心理学领域中公认的有效方法之一。 角色扮演法对于发展个体关爱他人、体谅他人的社会情感以及发展人际交往能力方面有着重要意义。不仅如此，心理学家在研究中还发现，较长时间的角色扮演经验还可以改变人们的心理结构，从而使人们的个性发生实质变化。 （5）榜样示范法 榜样示范法是以他人的高尚思想、模范行为、优秀业绩来影响受教育者的方法，其主要功能在于：提高思想认识，陶冶情感，磨炼意志，养成良好行为习惯。 自古以来，人们就非常重视榜样的示范作用。但是，在心理学上，榜样示范法主要还是源于榜样学习技术在品德及亲社会行为研究领域中的应用。大量研究表明，让儿童接触利他榜样可以增加利他行为，而成人的利他榜样行为有助于儿童做出相应的助人行为。 在品德培养中，运用榜样示范法，一是要注意“远”、“近”榜样的结合；二是要注意充分发挥教育者（包括教育者、父母等）的表率作用；三是榜样要具体化、人格化，注意对榜样的宣传不要过多和过于理想化，否则，容易使人反感，乃至诱发学生的逆反心理；四是要引导学生进行榜样分析，增强他们鉴别是非、善恶的能力和水平。 （6）活动道德教育法 所谓活动道德教育，简单地说，就是在活动中通过活动而且为了活动的教育。参见戚万学：《活动教育道德论》，南开大学出版社，1994年版，第5页。其实质在于活动--个体的活动既是道德教育的目的，又是道德教育的手段。该模式中“活动”的范畴包括具有道德教育意义或功能的个体外部活动，或影响个体道德意识、道德行为及调节人际关系的外部活动。也就是说，它是要求学生自主参与，以学生的兴趣和道德需要为基础，以促进个体道德的全面发展和社会和谐为目的的现实的社会交往活动。做好这一模式要求：道德教育必须是无灌输的教育；在全部教育过程中都应坚持对学习者自由、自治的尊重。道德教育应以促进学生在现实中实践自己的道德生活为目的。（7）生态德育法 生态德育法，要求教育者突破传统狭隘的人类中心主义的观念，树立理性生态人的思想信念。主要通过以下方法进行生态德育，保证人类的可持续发展：倡导绿色消费；开设活动生态道德教育课程。大学的生态德育重在生态理性的积淀，通过生态与生态道德文化、生态伦理思想史、生态价值观、可持续发展道德观等多方面渗透及参与解决生态问题的现实体验，增强其生态道德责任感，提高主体参与生态保护的意愿。 四、学校的品德教育的基本内容 德育过程中只有知、情、意、行四种心理成分协调发展，相互促进，最终使学生表现出良好的道德行为，品德教育才真正达到了“既见树木，又见森林”的境界。从品德心理形成过程看，“知”、“情”、“意”、“行”四要素之间是有机联系的，一般是从提高道德认识开始，沿道德情感、意志、行为的顺序发展，但在实际品德教育中，可结合学生实际情况，以四要素的任何一个要素为开端实施培养和教育。具体来说，学校品德教育的内容包括以下几个方面： 1.晓之以理，提高学生道德认识，形成正确的道德观念 道德认识是道德情感、意志、行为的基础，在品德形成过程中起重要作用。针对道德认识形成和发展的规律，对个体品德教育、培养的原则是晓之以理，提高道德认识的关键是形成道德观念。 一个人只有形成正确的道德观念，知道是与非，知道怎样做，为什么这样做，才能做出自觉的行为。道德观念的形成是从具体的道德情境中的一些共同因素抽象出来的。所以形成正确的道德观念，必须创造道德实践机会，让学生在道德情境中明辨是非，提高辨别是非的能力。 这章没有结束^.^，请点击下一页继续阅读！ 青少年的道德是非观念是在集体的影响下发展变化的。良好的集体舆论是青少年道德是非观念的形成的重要基础。集体舆论对集体成员品德形成的作用表现在三个方面：一是对个体的道德行为作出权威性的肯定或否定，鼓励或制止，是“强化”的信号。二是直接影响个体道德认识的提高。三是集体荣誉的源泉。如果按这种作用程度为指标，把一个班集体的舆论分为三级水平：一是有压倒一切的正确集体舆论；二是正确舆论能占上风；三是没有正确的舆论。正确的集体舆论是先进集体道德心理的组成部分，是集体成员变化的“晴雨表”.林崇德：（中学生心理学》，北京出版社，1983年版，第七届46.当青少年亲身体会按一定道德要求行动给集体和别人带来好处，得到舆论的支持与好评，并得到情绪上的愉快的体验时，他们就会具体认识到道德要求的正确性，从而产生按这一要求继续做好事的欲望。对于青少年学生；我们尤其要充分重视学生所在的班集体在道德信念形成中的作用。班集体的正确舆论和集体行为规则，不仅能使道德要求成为集体成员的行动指南，而且能使错误的道德观念和不良的行为受到制止和逐步改造。青少年的道德信念的形成光靠个人的努力是不够的，只有使所在集体的绝大部分成员都确定共同一致的道德需要倾向时，个人的道德信念才能巩固和提高。 3.学生道德情感的激发 道德情感是运用一定的道德标准评价自己和别人的行为时所产生的一种内心体验，道德情感是对客观事物与人的需要关系的反映，因此，与学生道德情感有密切联系的是学生的道德需要。若家长、教师提出的道德要求与学生的道德需要一致，就产生积极、肯定的道德情感体验，反之，则产生消极、否定的道德情感体验，例如，某学生“助人为乐”是因为“助人为乐”的道德准则转化为该学生的道德需要，当自己或他人做出与本人道德需要相一致的行为时，引起了“愉快”这一内心积极、肯定的情感体验。因此，培养学生道德情感的关键是围绕学生的道德需要，有的放矢地开展教育工作。 学生道德情感的培养是通过多种方式与途径来进行的。应注意以下几点：一是提高学生道德认识，良好的道德认识是积极情感体验的基础；二是提供典型案例，在事例的分析中提高判断能力，丰富道德情感；三是交给学生化解消极情感体验的方法，激发和保持积极情感；四是教师以身作则，进行“榜样示范”教育。 4.学生道德意志的锻炼 学生具有道德意志力，就能按照道德要求，在“知”与“情”的基础上促进道德动机向道德行为的转化，它是学生做出道德行为的保证。与成人相比，中小学生的道德意志力是比较薄弱的，自控能力也较差，表现为：已有的道德动机难以战胜内心冲突中的非道德动机；难以抵御现实生活的各种诱惑，常在外界的诱惑下产生不符合道德要求的行为。 因此在学生品德教育中，道德意志是保证“知”与“情”向“行”转化的关键因素。注意培养学生的道德意志力，特别是培养学生的抗诱惑能力，是品德心理教育的重要实践环节。它直接影响着学生良好品德的形成与发展。培养学生道德意志力应注意以下几点：一是加强生活目的性教育，树立科学世界观；二是组织道德实践活动，让学生获取道德意志锻炼的感性经验；三是加强自我锻炼，从小事做起，养成自我检查、监督和激励的良好习惯；四是在生活与学习中培养学生抗诱惑的能力。 5.培养学生良好的道德行为习惯 道德行为习惯是指一个人在一定的道德情境下，经常地、稳定地表现出来的道德行为方式。道德行为习惯是与一定需要、道德倾向联系的自动化的行为动作。它是一个人由不经常的道德行为转化为稳定的道德品质的关键因素。因此，培养学生品德不能单靠道德动机教育和道德行为方式的指导，还必须培养青少年良好的道德行为习惯。 培养和训练青少年良好的道德行为习惯可以从为他们提供先进的道德榜样着手。先进的道德榜样常常被认为是道德标准的化身、人类的楷模和青少年学习的方向。他们在青少年的心目中，具有很高的威信。透过榜样人物的言行、思想活动，把抽象的道德标准人格化、具体化，可以使青少年在富于形象性、感染性和现实性的范例中获得难忘的印象和受到深刻的教育。 培养和训练青少年良好的道德行为习惯还必须创设养成良好行为习惯的环境，尽可能地减少和排除重复不良行为的机会。有效地培养和训练青少年良好的道德行为习惯还应该注意到：一是在有意练习时，要使他们明确练习的目的意义及阶段要求，激发他们参与练习的积极性。二是依靠集体舆论和采取一定的教育措施，防止练习中出现松懈、不耐烦和偏离目标的现象；三是要不间断地坚持练习，并且及时向他们反馈练习的成绩，让他们体验到成功的喜悦；四是正确、合理地使用强化方式。 【本章思考题】 1.什么是品德？它与道德有何区别？ 2.简述品德的心理结构。 3.品德心理的形成与发展具有哪些特点？ 4.论述学校品德教育的主要内容。 5.结合当今信息化社会的时代特征，谈谈学校如何开展品德教育。 第57章 教学心理心理学(1) 【内容提要】 教学心理是教育心理学中重点阐述的内容之一。本章内容包括教学设计、课堂教学心理和教师角色心理。在教学过程中，教学心理涉及领域广泛。根据教学心理规律，提升教师的心理素质，创造积极的教学心理氛围，都十分有益于提高教学质量，有利于完成教学任务。 【学习目标】 1.理解教学心理、教学设计、教师角度心理的涵义。 2.掌握教学设计的内容及相关要求。 3.了解课堂教学心理的影响因素。 4.重点掌握课堂心理氛围的调控方式。 5.掌握提高教师心理素质的具体方法。 （第一节教学心理概述 教学是学校教育的基本方式和主要途径，同时也是一个动态的、有规律的复杂过程。教学的本质是通过有计划、有系统、有目的地传授各种知识，使学生的素质得以全面而有效地提高。研究与把握有关教学活动中的心理现象及规律，可以为完成教学任务、保证教学质量，提供操作上的指导和依据。 一、教学心理的内涵与问题域 1.教学心理的内涵 教学心理是教育心理学的一个重要组成部分。由于教育心理学范围太广，对一些教学中的心理现象，对教与学中的一些问题不易深入研究，因此，20世纪30年代至50年代，教育心理学领域中分化出一支新的学科--教学心理学。1969年，美国教育心理学家加涅在《美国心理学年鉴》中首次提出了“教学心理学”这个术语。20世纪70年代，教学心理学正式形成。1978年，美国教育心理学家格拉泽主编的《教学心理学进展》丛书出版，宣告了这门新的分支学科的诞生。 教学心理是从教师教学的角度揭示有关教学活动中的心理现象和规律，并为有效教学提供操作上的指导和依据。教学心理研究的基本任务是探索教师如何进行有效教学的理论和操作原理，以提高教学效果。 2.教学心理的问题域 教学心理学涉及的范围很广，只要是关于教与学的最佳配合，包括教学目标的确定、教材的选择、教学环节的组合、影响教学过程的主客观因素等都在其研究之列。不过，它的主要组成部分是教学设计、教学环境、教师心理三个方面。 （1）关于教学设计方面的心理学问题 教学设计包括以下五个方面的内容： 1教学目标的确定 教学目标是对要达到的知识、技能等状况进行的描述。教学目标可为学生计划自己的学习和随后的复习考试提供指导，也可为教师设计教学和进行评价提供指导和依据。 2对完成学习任务的基本心理过程的分析 这是教学设计的起点，目的是探讨学生掌握知识、技能的客观进程和顺序，通常用模型（包括实物模型和数学模型）来描述或表示。只有在弄清学生认知过程的基础上，才能制订出最佳教学措施，促进学生认知结构和能力的发展。 3学生初始能力的诊断和测量 初始能力是指一个学生对各科教材现有的了解水平和进一步学习新知识的技能水平。教学总是在学生的初始能力的基础上开始的。教师只有对这些情况有了正确的了解，才能有的放矢，因材施教。 4良好教学方法的制订 这是指根据任务分析和学生初始能力的测量结果，在不断加深了解学习者及其学习过程的基础上，制订出符合客观规律的、能促进学生掌握知识和提高能力的最佳办法，使一个学生从初学者的起始水平发展到熟练者的较高水平。良好的教学方法是高效的教学效率和最优学生的来源，可以激起学生高效的认知心理状态，同时，也是优化教学的源泉。因此，良好教学方法的制定也就自然成为教学的理所应当着力研究的一个领域。 5教学效果的评价 这是指在教学后进行的评价，目标是检验所制定的教学措施的效果，把评价中得到的信息及时反馈到设计中来，以改进设计和其他教学措施。评价既要考虑教学目标，也要考虑个别差异。为了正确地评价教学效果，需要使用常模参照测验或标准参照测验。 （2）关于教学环境方面的心理学问题 这方面的问题涉及的范围也比较广，主要有三个方面的问题。一是教学的物理环境方面的心理学问题，如教室、温度、声音、颜色、光线等对教学过程的影响。二是学生的人际关系，包括学生和学生之间的群体关系以及学生与教师之间的师生关系。学生的这些人际关系是造成教学环境的某种心理氛围的重要根源。三是控制教学过程中的问题行为。学生的问题行为是教学环境中一种危害极大的消极因素，不仅会严重影响本人的学习，还会影响其他同学的学习，而且会妨碍教师的教学。问题行为既有人格方面的，也有品行方面的。对问题行为的正确处理和控制，可净化教学环境，有利于教学工作的开展。 （3）关于教师心理方面的问题 这方面研究的主要内容有：教师的社会角色；教师的人际关系，包括教师与学生的关系、教师与家长的关系、教师与教师的关系等；教师的教学风格；教师的心理素质；教师的培养与成长等。 二、教学过程及构成要素 教学的实质是交往，是师生之间相互作用的过程。在这个过程中，教师起着主导的作用，需要确定教学目标，组织教学内容，分析教学对象，选择教学策略、方法、形式和教学媒体，最后根据教学评价的结果改进教学。而学生则是学习的主体。学生的学习可以脱离教学独立地进行，教学却不能脱离学生。所以，教学的过程必须依据学生的特点和学习的过程来设计。关于教学过程问题，不同的学者有不同的观点。 1.教学过程的基本模式 北京师范大学心理学教授陈琦等从教育心理学角度，对教学过程的模式作了描述，认为教学过程可分为宏观与微观两种模式。 教学过程的宏观模式认为，教学过程包含学习、讲授和评价反思三个环节，而教学内容、学生特点、教师特点和教学环境四个因素则构成了教学过程的四种变量，也即是教学过程的四种主要构成要素。 教学过程的微观模式则认为，教学过程包含教学前、教学中和教学后三个阶段。教学前的主要任务是教学设计（确定教学目标、考虑学习过程的特点、选择教学方法），教学中的主要任务是执行教学设计；教学后的主要任务是评价教与学过程的成效，进行反省，以确保教学目标的达成。由此可见，教学设计以及评价成为教学过程的主要构成要素。 2.加涅的教学过程模式 美国著名心理学家加涅认为，学习是一组内部过程，这个过程可以用信息加工模型来解释。对于不同的学习结果，教学的设计也应是不同的。教学应该是使外部的教学环节支持或促进学习的内部过程。根据学习的过程，他提出了相应的教学环节及其顺序（如表14-1所示）。表14-1学习的内部过程及其相应的教学环节以及例子内部过程教学环节例子接收各种神经冲动引起注意使用突然的剌激变化激活执行控制过程告知学习目标告诉学生在学习之后，他们将能做些什么把先前的学习提取到工作记忆中刺激回忆前提性的学习要求回忆先前的知识或技能突出有助于选择性知觉的特征呈现刺激材料显示具有区别性特征的内容语义编码，提取线索提供学习指导提出有意义的组织激活反应组织引出作业要求学生表现出行为建立强化提供作业正确性的反馈给予信息反馈激活提取，使强化成为可能评价作业要求学习者另外表现出行为并给予强化为提取提供线索和策略促进保持和迁移提供变化了的练习和复习3.广义的知识学习和教学模型 我国著名教育心理学家皮连生，区分了陈述性知识和程序性知识的学习过程以及教学过程的差异，并指出了二者的联系。他首次提出了广义的知识学习和教学模型。经教改实验验证，该模型有助于教学设计的科学化。 1-4步为学与教的第一阶段。这一阶段的学与教的目的是解决新知识的理解问题，是一个新旧知识相互联系的过程。第5步代表知识的巩固或转化阶段，第6步代表知识的提取与应用阶段。自第5步开始，学与教的过程分为两支，左边的一支代表陈述性知识的学与教，右边的一支代表程序性知识的学与教。 （第二节教学设计 教师在实施教学之前，需要进行系统性的教学设计。教学设计要求教师不仅要根据不同学科的任务要求、教学特点进行灵活的方法设计，还要根据学生的接受能力、心理反应、兴趣取向进行有针对性的模式结合。只有基于学生学习心理研究的、有助于学生心智成长的教学设计，才容易使学生乐于接受，并在教学应用中取得良好的效果。 一、教学设计的内涵与种类 1.教学设计的内涵 所谓教学设计，是指根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点与终点，将教学过程中的各要素有序、优化地安排，形成思路和教学方案的导教、促学过程。从方法角度看，教学设计是对教学过程进行设计的系统方法。从过程角度看，教学设计是使用系统方法对教学过程进行分析，确定教学目标，优选教学策略，形成并修正教学设计方案的过程。从学科的角度看，教学设计是研究如何对教学过程进行系统设计以实现教学优化的科学。因此，一般认为，教学设计是教学理论向教学实践转化的桥梁，是教学心理的核心内容。 教学设计是一项十分复杂、细致而富有创造性的工作，需要在一定的教学理论指导下，根据一定的教学实际情况，对教什么（课程、内容等）和怎么教（组织形式、方法、传媒的使用等）的一系列问题进行全面筹划，包括确定教学目标、教学内容及其重点与难点；提出教学策略；进行教学评价等环节。教学要取得成功，必须在教学之前进行必不可少的教学设计。 2.教学设计的类型 教学设计是一项多因素、多侧面、多层次的复杂的系统工程，依据不同的分类标准可对其作不同的分类。 （1）根据教学设计的主体不同分类 根据这一分类标准，可将教学设计分为专业设计人员或专家进行的教学设计和教学第一线教师进行的教学设计。前者主要是教学软件开发，包括目标设置、教材开发、测量评价工具开发和教学策略开发等。后者主要是指教师进行的课堂教学设计。在这一过程中，课程教学目标已确定，而且教材已由学校或上级教育部门选定，教师的任务是根据所教班级学生的特点，确定课时或单元教学目标，选择适当的教学策略和方法以及教学媒体，补充适当的练习材料，编写适当的测验题，检验教学目标是否达到等。 小主，这个章节后面还有哦^.^，请点击下一页继续阅读，后面更精彩！ （2）根据所教知识类型分类 根据这一分类标准，可将教学设计分为陈述性知识的教学设计和程序性知识的教学设计。 在进行陈述性知识的教学设计时，应当考虑如下问题：一是确定教学目标应以学生回忆知识的能力为中心，要求学生口头或书面叙述学到的有关知识，以此检查他们是否具备了这种能力。二是设计教学的内容要注重确定新旧知识之间的联系，找准联系点。三是确保用于同化新知识的原有知识的巩固。四是应着重考虑如何帮助学生把新旧知识联系起来，找到新知识的生长点，运用各种手段促进学生对新知识的理解。 在进行程序性知识的教学设计时，应当考虑的问题是：首先，程序性知识教学设计的教学目标应定位在应用概念规则解决问题的能力。其次，应让学生理解相关概念或规则。再次，对于那些由一系列产生式组成的程序性知识，应考虑练习内容与时间的分散与集中、部分与整体的关系，一般先练习局部技能，然后进行整体练习。 （3）根据教学设计的范围不同分类 根据这一分类标准，可将教学设计分为宏观设计和微观设计。 教学的宏观设计在于解决教学的总体规划，制定教学体系的远景蓝图，以及解决教学的宏观方法学问题。教学宏观设计主要包括四个方面的内容：制定教学计划；制定各门课程的教学大纲；编选教材；制定教学成效考核的办法。 教学的微观设计是指确定教学活动的计划以解决教学的短近规划问题。这种设计是针对一个课题或单元进行的。 （4）根据所教课程类型的不同分类 根据这一分类标准，可将教学设计分为新授课的教学设计、讨论课的教学设计以及复习课的教学设计、视听课的教学设计等。其中，新授课和复习课是教学中最常用的教学课型。 新授课是各类课型中最常见的课型，也是传授新知识的一种重要课型。在进行新授课的教学设计时，教学的主要环节是揭示新内容的关键点和难点。 复习课是巩固知识的一种重要课型。对教学内容进行合理复习不仅需要，而且十分必要。在进行复习课的教学设计时，应遵循新中有旧、旧中有新的原则。 二、教学设计的主要内容 1.教学目标的设计 教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果，也是关于教学将使学生发生何种变化的明确表述。 确定教学目标的理论依据是基础教育新课程标准。在当前的基础教育的课程改革中，我国颁布和推行的基础教育新课程标准，体现了国家对不同阶段的学生在知识与技能、情感与价值观等方面的基本要求，规定了各门课程的性质、目标、内容框架及教学评价的要求。 教学目标可分为远景性目标、中景性目标、近景性目标等几个层次。远景性目标可以确立为教书育人、发展智力、培养社会主义现代化的建设者和接班人，比较笼统和概括；近景性目标可能是对某一行为而言，如正确地表述某一公式等等；中景性目标亦可称为“阶段发展区”，它是指通过教学过程的阶段性来促使学生发生较大的变化。 教师在设置教学目标时，应以学生为中心进行系统的教学设计，以便使学生自主学习，主动发展；教学目标的表述，应有利于课堂活动的一致性，使师生之间能民主交流，有共同的目标进行活动；教学目标的设计范围应能体现个体发展的三个领域：认知、情感与动作技能三方面协调发展，而不仅仅是知识方面的发展。 总之，教学目标是评价教学效果的基本依据；教学目标是学习者自我激励、自我评估、自我调控的重要手段。合理的教学目标是保证教学活动顺利进行的必要条件。 2.教学任务的分析 教学任务的分析包括如下活动：通过对教材与学生的分析，确定单元或单课具体的教学目标；对教学目标中的学习结果进行分类；根据对不同类型的学习条件的分析，揭示实现教学目标所需要的先行条件及其顺序关系；确定学生与教学目标有关的起始状态。具体来说，任务分析可以分为教学对象的分析和教学内容的分析两部分。 （1）教学对象的分析 教学对象的分析主要就是确定学生的起点能力或品格。 第58章 教学心理心理学(2) 所谓起点能力或品格，是指学生在接受新的学习任务之前，他原有的知识、技能、情感、态度、习惯、方法等的准备，也就是我们通常所说的学生原有基础。这是新的学习的前提条件，在很大程度上决定着新的学习的成败。因此，教师在确定终点教学目标后，必须认真分析并确定学生的起点状态。 确定学生起点能力的方法很多，教师可以通过作业、课堂提问或诊断性的单元测验等方式来确定学生的原有基础。 （2）教学内容的分析 分析教学内容主要包括以下几个方面：分析教材编排意图和特点；把握教学内容在教学体系中的地位和作用；分析教学中的重难点。 分析教学内容的目的是为了更好地组织教学，其中，组织教学内容时，应注意以下几点：教学内容的深广度要适当；教学容量合适；重点突出，难点有突破措施；教学内容的组织、排列、呈现方式要恰当；练习的配置及练习的方式方法都要精心设计；充分挖掘教材中蕴含的智力因素和情意因素；教学内容应有层次性。 3.教学内容的设计 教学内容设计是教师认真分析教材、合理选择和组织教学内容以及合理安排教学内容的表达或呈现的过程。它是教学设计最关键的环节，是教学设计的主体部分，其质量高低直接影响教学活动的成败。在教学内容设计中，针对不同类型的知识特点进行教学设计，是教学内容设计的重要方面。 （1）陈述性知识及其教学设汁 陈述性知识，主要是有关“是什么”的知识。在陈述性知识的教学设计中，要将设计的重点放在如何帮助学生有效地理解、掌握这类知识上，注重学生对其符号或词语意义的获取。 教师在具体设计过程中应注意以下方面：第一，找出新知识与原有相关知识的结合点，讲清二者间的相互联系，帮助学生在理解的基础上有效同化新知识；第二，对学生的学习准备状态作认真分析，除了解学生的一般学习状况外，还应对学生已有的知识准备、知识结构、学习动机和学习习惯作深入分析；第三，恰当引入教学媒体，如教具、学具的使用，教材呈现手段的变化等。 （2）程序性知识及其教学设计 程序性知识是有关“怎么办”的知识。程序性知识的教学设计应确定的教学目标，主要就是帮助学生形成运用概念、规则和原理解决问题的能力。为达到这一目标，程序性知识教学要有充分的练习设计。在设计概念练习时，应注意充分应用正反例。呈现正例有助于概括与迁移；呈现反例有助于辨别，使概念精确。规则的学习掌握也应搭配一些练习，及时引导学生将新学习的规则应用于问题解决的情境中。总之，教师在进行这类知识的教学设计时，要对讲授与练习的时间合理规划，使概念、规则的掌握与解决问题技能的形成在课堂教学中都能得到有效保障。 从总体上看，教学内容的设计都要遵循以下两点基本要求： 1选择适宜贴切的内容 这里有三点具体要求：其一，与目标无关或关系不大的内容必须删除；其二，所选内容在学生的“最近发展区”内，既以学生的心理水平为基础，又有发展的空间；其三，所选内容要有启发性，能锻炼学生的思维，启迪其心灵。 2将逻辑顺序与心理顺序相结合来组织内容 逻辑顺序即知识系统的内在逻辑体系，心理顺序即学生学习活动内在的认知规律。因为两者在很多情况下不一致，所以设计教学内容时必须考虑两者的顺序。 4.教学方法的选择 教学方法是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。科学合理的教学方法是构建教学心理必不可少的要素，也是教学工作成败的关键。 教学方法的选择要根据教学的目标与任务、学生与教师的情况、教学内容的特点以及各种教学方法的职能、适用范围和使用条件加以选择。课堂教学中所运用的具体方法包括以下几种： （1）课堂讲演 讲演是一种主要的课堂授课形式。课堂讲演包括讲解法和演示法。 讲解法是教师向学生讲述事实、概念、原理，或描绘事物的现象及其发展过程和规律，或推导公式的由来。教师要讲清概念、规律，一般都是在一定的事实、现象的基础上，经过逻辑推理，上升到概念和理论。各科教学多数都要讲述一些事实和现象，因而讲解法是一种常用的教学方法。 演示法是教师展示各种直观教具、实物或进行示范实验，使学生获得关于事物现象的感性认识的方法。在各科教学中经常采用这种方法，尤其是在物理、化学和生物课上使用比较频繁。在实际教学中，讲解法和演示法常常结合起采使用，以激发学生的兴趣，加深学生对概念原理的理解，两者一般被人们合称为讲演法。 （2）课堂问答 课堂问答，是教师根据学生已有的知识或经验，向学生提问，并引导学生经过思考，对所提问题自己得出结论，从而获得知识、发展智力的教学方法。 小主，这个章节后面还有哦^.^，请点击下一页继续阅读，后面更精彩！ （3）课堂自习 课堂自习是以学生自身的独立活动为主的学习活动。一般是让学生做操练或练习，有时也让学生预习或复习课程材料，甚至让学生自学某些不难的课程材料。 （4）小组讨论 讨论法是教师提出问题，由学生在集体中相互交流个人的看法，相互启发、相互学习的一种教学方法。小组讨论与前面所谈到的课堂问答有些相似。教师可能提出问题，听学生回答，看学生反应，并且试探更多的信息。但是，在一个真正的小组讨论中，教师要扮演比较次要的角色，学生彼此提问和回答问题，并且对彼此的回答做出反应。教师变为一个调节者，尽可能和学生一样参与讨论，保证讨论不离题，并且帮助学生作总结。 （5）多媒体教学 多媒体是将文本、图形、动画、静态视频、动态视频、声音等媒体结合，借鉴各种媒体的优势，形成一种在功能上更为完善的体系。多媒体教学是一种有效的直观教学手段，它将多媒体技术引入课堂教学，在处理教学内容上通过图文、声像并茂的动态信息，增强了教学的直观性和感染力，有利于提高学生的学习积极性，从而提高学习效率。 随着课堂教学的多元化，教学方法也应构建多样化、最优化的体系，坚持多种方法有机结合，优势互补，灵活运用，取得最优化的教学效果。 5.教学环境的设置 狭义的教学环境是指进行教与学的物理环境，主要包括教室、户外教学区、活动区域、座位、课桌椅、光线、照明、窗户、通风、颜色、声音、温度、湿度等。心理学研究表明，客观的物理环境会对人的心理活动产生影响，进而影响活动的顺利进行和活动的效果。 广义的教学环境除了物理环境之外，还包括学生群体（主要是班集体）、师生关系，以及学生问题行为的影响与控制等心理因素。这些因素所造成的特定心理气氛、心理环境，会对教学活动及其效果产生不可低估的影响。这里讲的教学环境主要指广义的教学环境。 （1）物理环境 课堂中的物理环境以一种无声无息的方式影响着教师和学生及教学过程，最主要的表现是课堂设计的形式。 课堂设计根据教学内容的要求和学生的不同情况，可采取以下几种设计形式，即基本型、特殊型和临时型。 基本型的课堂设计以教师为中心，教师的活动主要在教室的前面，所有学生均面对教师，学生与教师的接触与交流靠目光和表情。在这样的课堂设计中，学生的座位是以纵横的排列的方式安排的。 特殊的课堂设计是以学生为中心，这种模式一般是需要学生对教学内容进行集体讨论才采用，使学生与学生间有了接触和交流的机会，这样的座位排列方式有矩形、环形和马蹄形和稻田型。 暂时性的课堂设计，根据教学内容临时性的需要将座位进行暂时性调整，以有利于教学活动。如教师要进行演示，希望各位学生都能观察到，于是采用学生紧坐在一起靠近注意中心，后面学生可以站着看。如果要进行全班性的辩论或看录像等，可以采用椭圆马蹄形。总之，课堂环境的设计不需拘泥一格，根据需要而多样化，则有利于教学效果的提高。 （2）学生群体与师生的关系 了解和把握学生群体，可以掌握学生人际交往的动态，进而更好地组织班集体活动，更有针对性地对学生朋友圈的形成和活动加以引导。学生群体，不管是作为正式群体的班集体和团、队组织，还是作为非正式群体的朋友圈，对学生的学习动机、态度、价值观均有很大影响。对教学活动及其效果来说，它们是不可低估的重要的环境因素。良好的学生群体，可以为教与学创造一种积极向上的群体心理气氛，对促进学生知识和品质的发展具有双重意义。 另外，建立良好的师生关系和理性的教师权威，可以为师生提供一种心情舒畅、气氛融洽的心理环境。教师和学生彼此具有心理相容性，双方的相互作用会更加积极和主动，教与学就能以更高的效率展开。 （第三节课堂教学心理 课堂教学是师生在教学中交互影响、相互作用的过程。课堂心理氛围是课堂教学心理效应的总体反映，对学生学习与教师授课活动产生着重要影响。研究课堂教学心理的形成及作用，对于促进和保障课堂教学的进行有着十分重要的意义。 一、课堂教学心理的构成要素与影响因素 1.课堂教学心理的构成要素 在教学过程中，影响教学效果的因素有很多，如教师的特点、授课的特点、学生的特点等。美国教育心理学家布卢姆认为，引起学生学习成绩变化的原因中，认知准备状态占50%，情感准备状态占25%，教学质量占25%.根据这一说法，我国教学研究者归纳了影响教学的因素，它们是由教学目标、学生、教师、教学内容和教学方法5个子系统建构的，每个子系统又由下一层次的因素组成。 （1）教学目标子系统 教学目标子系统包括本课教学目标明确程度；学习的近期目标；学生学习的实际水平与学习目标是否一致。 这章没有结束^.^，请点击下一页继续阅读！ （2）学生子系统 学生子系统包括学习量（教学分量与速度）适度；是否具备学习本课的基础知识和基本技能；检查适应度；学习情绪稳定性；学习自信心；学习意志力；学习注意力。 （3）教师子系统 教师子系统包括教学能力：传授知识能力：对教材的理解、处理和运用能力；对学生反应敏感能力；课堂控制水平；讲解吸引学生程度；对偶发事件的处理。个人的心理特征：专业知识水平；提问和回答启发学生思路的水平；对每个学生特点和班级集体特点的理解程度；教育事业心。教学类型：知识传授型；能力培养型。教师的态度和行为：态度是否和蔼；对有困难的学生的帮助程度；语言规范、简明、流畅、生动；文字规范、板书工整、美观。 （4）教学内容子系统 教学内容子系统包括科学性、逻辑性、启发性，知识难度与已有知识的适应程度。 （5）教学方法子系统 教学方法子系统包括维持教学秩序，激发学生的兴趣，引起注意的集中程度（呈现教材），组织教学与情境相一致程度，概括归纳结论的程度，布置作业和按时下课。 课堂教学5个结构因素和因素之间的联结方式等方面组成了课堂教学内部各种心理因素的存在方式。 2.课堂教学心理的影响因素 不管教学质量怎么高，如果学生缺乏必要的知识准备，缺乏学习动机或者学习所需的时间，学生也学不好新课。反之，如果教学质量很低，学生不管具备多少准备知识技能，学习动机有多强，拥有多少学习时间，学生也同样学不好新课。所以，可以从“学”与“教”的不同方面来分析影响课堂教学的心理因素。 （1）从“学”的方面来分析影响课堂教学的心理因素 从学生“学”的方面来分析，课堂教学的心理因素主要有以下几点：1学的质量 高质量的课体现在对学生的学习有意义。教师必须有条理、有组织地呈现材料，要能把新信息与学生已知信息联系起来，运用例子、演示、图片、图解等，使学生感到生动，也可以使用如先行组织者和记忆之类的认知策略。 2学的适当性 要求教师提供给学生的学习任务，对学生来说不能太容易也不能太难。通常的做法是根据全体同学的平均水平，提供一般难度但是没有唯一结果的学习任务。对学习水平高的同学，教师提出更高的要求；对学习水平低的同学，教师要提供足够多的支持来帮助他们克服学习困难，在学生完成学习任务过程中，每一个进步都要给予表扬。 3诱因 学生的学习动机不但在教学活动开始时激发，更重要的是在教学过程中维持。 4时间 教学上所花的时间越多，并不一定意味着学生学得也越多。学生学习实际所花的时间比他们所需的学习时间越多，学习的程度就越高，即如果教学质量、教学的适当性和诱因都很高，教学时间越长，学生所能学到的东西越多；如果学生的学习动机强，目标明确，教师准备组织得当，那么不管教师想教什么，学生都会有充足的时间来学习。 （2）从“教”的角度来分析影响课堂教学的心理因素 从教师“教”的角度分析，影响课堂教学的心理因素主要有以下几点：1知识丰富 众所周知，人们常把教师的知识量与学生所具有的知识量比喻为“桶水”与“杯水”的关系。教师所具有的学科方面的知识是有效教学的必要条件。教师对他们的学科了解得越多，就越有可能表达得更清楚或者使用更有效的教的策略。他们对学生提出的疑问，可以做出毫不含糊地回答。 2条理清晰 做事有条理、有组织，表达清晰，是优秀教师的一个重要特征。不论中学小学，那些有条理的教师比那些无组织的教师更能维持课堂气氛。教师的条理清晰也影响学生的学习。 3热情和认真 研究表明，热情、友好和理解是教师品质中与学生态度最相关的。这就是说，热情而友好的教师一般会让学生喜欢。在实际岗位上，教师有较强的事业心，会促使学生学习，教师热情会促使学生产生积极的态度。 二、课堂心理氛围的影响因素与调控 课堂心理氛围是课堂教学的心理背景，又是通过课堂教学形成和发展起来的，它虽然不是教学活动的组成部分，但却对教学活动的开展起着维持的作用。良好的课堂心理氛围一经形成，就会对学生的学习态度、行为及学业产生积极的影响。 1.课堂心理氛围的内涵 课堂心理氛围又称课堂气氛，是指在课堂教学中，通过师生的相互作用而产生和发展起来的一种综合的群体心理状态，包括教师和学生的注意状态、知觉状态、思维状态、情绪、情感状态、意志状态和定势状态等。 第59章 教学心理心理学(3) 课堂心理氛围是班集体在课堂上所表现出来的某些占优势的态度与情感的综合状态。个别学生的态度与情感并不构成课堂心理氛围，但多数学生的态度与情感就会组合成占优势的综合状态而形成课堂心理氛围。也就是说，课堂心理氛围主要指群体的心理状态，是在课堂活动中师生相互交往时所表现出来的相对稳定的知觉、注意、情感、意志、定势和思维等心理状态。 2.课堂心理氛围的类型 课堂心理氛围是在教学活动中通过师生相互作用而逐渐形成的。课堂心理氛围一经形成，就具有相对的稳定性，会维持相当长的一段时期。不同的课堂由于师生相互作用的方式不同，所形成的课堂心理氛围的类型也不相同。 美国学者史玛克提出，课堂氛围的类型可以通过观察群体成员的身体动作、姿态、相距的距离和口头交流的模式来判定。如学生怎样定位与教师的关系，他们与教师离得近还是保持一定距离；学生看上去是轻松、自然还是紧张、焦虑，是快乐、充满活力还是沉闷、厌烦和漠不关心；教师是否经常口头表扬学生等。 我国学者黄秀兰则根据课堂师生的注意、思维、情感和意志等因素将课堂心理氛围划分为积极的、消极的和对抗的三种类型。在积极的课堂心理氛围中，师生之间的感情和谐、融洽、积极而愉快。在教学过程中，师生都全身心地投入，注意力集中，思维活跃，彼此配合默契，教学效果良好。在消极的课堂心理氛围中，学生的情绪是压抑的、不愉快的，对教师的教学内容不感兴趣，无精打采、心不在焉，思维惰化，反应迟钝。在对抗的课堂心理气氛中，师生之间感情冲突、对立，教师对课堂失去了控制能力，课堂纪律混乱。 另外，还有的学者把课堂教学氛围的表现形态划分为冷漠沉闷型与热烈活泼型两种典型形式。 冷漠沉闷型指课堂情境脱离了学生的心理特点，不能满足学生学习的需要，师生之间感情不融洽，学生产生了冷漠涣散、紧张压抑、厌恶烦闷、焦虑急躁等消极的态度和体验。热烈活泼型指教学情境符合学生的心理特点，师生之间关系正常，学生产生了热爱专注、轻松自由、满意愉悦等积极的态度和体验。 一般来说，理想的教学氛围是活跃与恬静的有机统一，是宽松与严谨的有机统一。当然，如果学生讨论时出现“走板”、“跑题”，教师就要适时调整教学气氛的基调，使学生的思维回到正确的轨道上来，以保证思维的紧张度和严密性，宽松而不涣散，严谨而不紧张。 3.课堂心理氛围的影响因素 课堂心理氛围是在课堂活动中通过教师与学生间的相互作用而产生的，因此它主要受到教师、学生、教学环境三个因素的影响。 （1）教师的因素 教师是课堂活动中的主导者，教师的领导方式、教师的移情、教师对学生的期望、教师的焦虑、教师的教学能力和教师对管理对象的偏爱成为影响课堂心理氛围的决定因素。 1教师的领导方式 课堂教学中教师的领导方式对课堂氛围有直接的影响。课堂领导方式不同，课堂氛围则不同，教育教学的效果也就不同。权威型的领导方式由教师决定课堂中的一切，以训斥与压服的方法，保持课堂的消极稳定。这势必使学生缺乏对教师的积极情感，课堂教学气氛呆板，难见生气。在放任型的领导方式中，教师采取一种不介入的消极姿态，课堂教学无组织、无结构。往往导致课堂教学无法形成心心向教的心理气氛。民主型的领导方式要求师生间相互尊重，一方面教师对学生有明确的学习要求与行为规定，另一方面教师致力于鼓励学生积极主动的学习。这种领导方式易于造成师生之间相互信任与理解的良好气氛，使课堂中呈现出思维积极，和谐向上的教学氛围。 2教师的移情 移情是指在人际交往中，当一个人感知对方的某种情绪时，自己也能体验相应的情绪，即设身处地以对方的想法去体察其心情。教师的移情是教师将自身的情绪或情感投射到学生身上，感受到学生的情感体验，并引起与学生相似的情绪性反应。教师的移情可使师生的意图、观点和情感连结起来，在教育情境中形成暂时的统一体，有利于创造良好的课堂心理氛围。 3教师的教学能力 课堂心理氛围与教师的教学能力密切相关。教师的教学能力突出地表现在课程运作能力上。课程运作强调课堂中有效的管理与有效的教学之间的紧密联系，课程运作能力是通过教师一系列的课堂学习管理能力体现的。 教师的语言表达能力也在很大程度上影响着教学效果，进而制约课堂心理氛围。除此，教师的眼神、面部表情等。体态语言也会影响师生的情感交流和心理距离，进而制约课堂心理氛围。 （2）学生的因素 课堂心理氛围是师生共同营造的，学生是课堂活动的主体。因此，学生的一些特点也是影响课堂心理氛围的重要因素。 学生对集体目标是否赞同，学生个人的需求和课堂教学目标是否一致，学生之间是否彼此团结等。均会影响学生的学习情绪，进而制约课堂心理氛围。 此外，学生的纪律性和良好的品德、课堂中学生的集体舆论、角色期待以及学生之间的合作与竞争等都会影响课堂心理氛围。 总之，尊师重道、互助互学、比学赶帮、友好团结、紧张活泼的学风的形成，对于改善人际关系，提高学习士气，形成良好的课堂心理氛围具有极为重要的作用。 （3）教学环境 教学环境包括以下几个方面： 1教学内容的难易度 首先，教学内容要有一定的难度。没有一定的难度就不能使学生在知识和能力上取得进步，易造成精力涣散，学习情绪松懈低靡。但“难”也应有度，如果所陈述的内容太难，学生会丧失学习的信心，学习情绪下降，同时，教师的教学速度也对课堂氛围产生着影响。 2师生关系 教学是一种人际交往的活动，师生关系是其中重要的组成部分，师生人际关系的好坏，会对教学效果产生极大的影响。良好的师生关系可以激发学生的学习动机，增强学生对集体的责任感、义务感，也可以促进形成和加强良好的课堂氛围。 3校风与班风 良好的校风和班风是集体成员为了实现组织目标、保持心理凝聚力、进行自我约束和调节的潜在群体规范，它可以使学生将其视作个人行为的准则予以认同，从而自觉地约束自己的行为。而且良好的校风和班风一旦形成便可以为课堂教学奠定稳定的心理背景，全方位地给学生以潜移默化的影响，并能使学生感到行为有所遵循而在情绪上产生安全感，防止焦虑情绪，促进积极的课堂氛围的形成。 4教学时间的安排 研究表明，人的心理活动能力在一天中的不同时间是有差异的，大脑反应最敏捷、学习能力最强的时间是上午，运动能力最佳的时间是下午。因此，主要学科的教学一般都安排在上午，而下午则安排各种课外活动。此外，各年龄阶段孩子能持续学习的时间也不一样，科学合理地安排时间对课堂学习效率有重要影响。如果不遵循这些原理，就会导致学生学习效率不高，进而丧失学习兴趣，甚至导致厌学，这些显然不利于形成良好的课堂心理氛围。因此，科学合理地安排学习时间是营造良好课堂心理氛围的有效途径之一。 4.课堂心理氛围的调控 课堂心理氛围影响着学生的学习效率、人格发展以及社会化进程。良好的课堂心理氛围对于提高教与学的质量具有重要影响。良好课堂心理氛围的营造需要教师的精心组织和主动创设，营造良好的课堂心理氛围包含创设和调控两层含义，通常采取下列策略： （1）教师要以自身积极的情感感受学生 师生的情感共鸣是课堂心理氛围的重要变量。教学过程不仅是传授知识的过程，更是师生在理性、情感方面的互动过程。学生是否乐于接受教师所传授的信息，关键在于这信息能否满足学生的情感需要。在课堂教学中要使师生双方的意图、观点和情感连结起来，使教师传授的知识、提供的信息能引起学生强烈的求知欲望、积极的思维活动和强烈的内心体验，教师就必须增加情感投入，给知识、信息附加情感色彩，实施情感性教学。 （2）维持学生在课堂学习中的良好心理状态 心理状态是个体在一定时间内心理活动相对稳定的状况与水平。学生在课堂学习中的心理状态是直接影响其学习效率和课堂心理氛围的重要因素。因此，在课堂教学中，教师要善于观察了解学生的心理状态，自觉激发学生良好的心理状态，有意识地消除其不良心理状态。如通过适时使用提问，调节课堂不良氛围。 （3）树立教师的教育威信 教师是课堂教学的组织者和领导者，他的人格和威信是一种巨大的精神力量，具有很强的教育作用，是影响学生情感体验、制约课堂心理气氛的重要因素。教师在课堂活动中，不应把自己看成发指令、提要求、检查执行结果的监督者，而应看作教学活动中平等的一员。在学生成长过程中，教师应逐渐放松对学生的权力控制，以平等的态度对待学生，以民主的方式指导和组织教学，以适应学生日益增强的成人感和独立性的需要，促进学生自我定向和自律能力的发展。教师在课堂活动中要处处严格要求自己，以身作则，为人师表，用自己的良好威信影响学生，给全班学生以积极的情绪体验，以创造良好的课堂心理氛围。 （4）科学合理地使用幽默调控课堂心理氛围 教学是一项身心高度紧张的活动，其中出现疲劳是正常现象。如果教师能适当使用幽默，引起欢乐和愉悦，则能消除疲劳，防止并纠正不良行为，使学生在整个课堂教学中都精力充沛，全神贯注。使用幽默纠正问题行为，没有恶意，不仅不会引起学生的反感，反而可以消除师生之间的隔阂、误会，缩小师生心理距离，化解课堂矛盾，活跃课堂气氛，使学生在快乐中接受教育。 小主，这个章节后面还有哦^.^，请点击下一页继续阅读，后面更精彩！ （5）教师要合理利用信息传递 教师所传授的内容是否新颖、科学，教学内容是否符合学生的实际需要，结构是否严密，对内容的表述是否具体、生动、形象等都会影响知识的可信度。另外，由教学信息传递的渠道、媒体、风格等构成的传播方式也会制约信息的可接受度。只有学生认为教师所传递的信息是可信的、可接受的，他们的课堂心理状态才会是积极的、活跃的，课堂心理氛围才会是和谐的。 （6）重视课堂教学中的多向交往，建立良好的班级人际关系 课堂教学中师生、生生之间的交叉联系，叫多向交往。多向交往具有多层性、自主性、求异性、情趣性、差异性等特点，因此它能够满足学生的求知欲，发挥学生的主观能动性，提高学生的自学能力和智力活动水平，符合因材施教的特点。师生关系融洽，教师热爱、信任学生，学生尊重、敬仰教师，可以产生积极、健康、愉快、活跃的课堂心理氛围；不和谐、僵化、紧张的师生关系则容易酿成消极、沉闷甚至一触即发的紧张课堂心理氛围。从生生关系来看，同学之间团结友爱容易使课堂上形成互相尊重、体谅、友好的学习风气；如果同学之间不和睦、矛盾重重、勾心斗角，课堂上就容易出现嘲讽、攻击、紧张、压抑等不健康气氛。因此教师需重视课堂教学中的多向交往，以便能营造良好的课堂心理氛围。 （第四节教师角色心理 教师角色是由教师职业的特色决定的，其心理特征是从事教育教学工作和履行教师职能时所表现出来的特有的心理品质。献身教育事业、为人师表的教师，一直被誉为是人类灵魂的工程师，因而其心理素质的水平及心理健康的程度，直接影响着育人效果。 一、教师角色心理与教师心理素质 1.教师角色心理的内涵 教师一词有两重含义：既指一种社会角色，又指这一角色的承担者。作为一种社会角色，它是一种客观的社会规定，具有非人格的特征；作为角色的承担者，指的是个体的人，具有个性的特征。所以，关于教师的界定，有科学概念和日常概念之分，而科学概念中，又有广义和狭义之解。广义的教师是指从普遍的、泛化的角度来说明教师是什么，狭义的教师是指某门学科的讲授者。如前苏联著名教育家加里宁认为，广义的教师是指有威望的、明智的、对人们有巨大影响的人。我国有的学者认为，广义的教师是泛指传授知识、经验的人，狭义的教师是指受过专门教育和训练的人，并在教育中担任教育、教学工作的人。 综上所述，教师角色应指教师的社会身分、地位和作用。 所谓教师角色心理，是指教师在从事教育教学的职业活动中所表现出来的起支配作用的自觉的心理活动。它表现为教师对教师角色的义务、权利、地位、作用和行为模式的理解和态度，集中表现为教师对自我角色的意识，也称为教师角色观。教师的角色意识强而先进，才能自觉履行角色职责，调控角色行为，培养出高素质的合格人才。因此在新的世纪，教师应树立与时代相适应的角色心理。 2.教师角色心理的主要内容 （1）为人师表的责任感与使命感 无论从事哪一种职业的人，都会感觉到有一种角色的力量推动其去努力工作。当人们选择教师作为自己的职业时，就会主动地按照教师规范履行教书育人的光荣职责，充分意识到为社会主义现代化建设培养人才的重大责任，把自己摆在为人师表的角色位置上，使自己具有强烈的职业自尊和工作责任感，并且非常重视个人的劳动成果，强烈地期望自己的劳动得到社会的认可和尊重。 （2）教育家的意识 第60章 教学心理心理学(4) 现代教育要求的教师是教育家式的教师，而不是教书匠式的教师。教育家不但要在实际工作中十分优秀，自觉地以现代教育理论为指导，而且还要有较为系统和独到的教育思想和教育观念。当然，要教师人人都成为教育家不现实，但应提倡教师人人有教育家的意识，努力使自己成为教育家。 （3）批判反思、力求创新的教育意识 教师的劳动是一种复杂劳动，具有创造性。因为，创新人才的培养，离不开教师的创新意识和改革意识。创新和改革不仅是教师不断提高自身素质、适应时代要求的需要，也是教师享受创造乐趣和怡情的需要。否则，教师就有重复、枯燥、“背教材几十年”的乏味感，甚至会把它当作谋生手段。 （4）良好的自制意识 教师良好的自制力是影响和感染学生及克服教育过程中一切困难的重要意志品质。教师要具有自制力，善于控制自己的情绪、行为，能够约束自己的动作、语言，抑制无益的激情和冲动。这既是教师不可缺少的心理品质，也是衡量教育技能技巧掌握程度的尺度。在教育工作实践中，教师所遇到的外部和内部困难越多，在他们身上意志品质的积极性就表现得越明显，表现出较强的自我控制能力和自我调节能力。 3.教师的心理素质 教师的心理素质，是教师在教育教学活动中表现出来的、决定其教育教学效果并对学生身心发展有直接和显著影响的心理品质的总和。教师的心理素质是搞好教育工作的重要条件，是促进学生全面发展的可靠保证，同时也是教师职业规范的重要内容。 良好的心理品质是一个教师获取知识、技能，取得职业成功的重要条件和内在因素。教师的心理品质是后天形成的，是教师在长期的教学实践中，通过自我培养，把社会对教师的期望内化为自己的需要，形成信念而逐渐发展的。因此，研究教师应具备的心理品质可以使教师明确自己努力的方向，提高自己的心理素质，也可为学校加强科学管理、充分调动教师的积极性提供理论依据。 教师的心理素质，一般可从心理品质和教育能力两个角度来展开分析。 （1）心理品质 1教师的情感特征 教师的情感特征主要表现在以师爱为核心的情感、高尚的道德情操和强烈的责任感三个方面。 以师爱为核心的积极情感是教师的重要心理素质，主要表现为教师对教育事业、对学生、对所教学科的热爱。教师对教育事业的热爱，是教师搞好教育工作的前提；教师对学生的热爱，是教师做好教育工作的重要的教育力量；教师对自己所任教学科的热爱，是提高教学质量的重要条件。 教师的道德情操主要包括教师的道德感，教师的理智感，教师的美感。 强烈的责任感主要表现在对社会有责任感和对学生的责任感两个方面。 教师作为社会的代表者，对学生的成长具有不可替代的重要作用。因此，教师的言行不仅代表个人，而且代表社会，必须对社会负责，应该具有高度的社会责任感。 2教师的意志品质 教师应具有良好的意志品质，如独立性、果断性、坚定性和自制力等。良好的意志品质有利于教师搞好教育工作。教育工作复杂、艰巨，没有充沛的精力和顽强的毅力很难胜任。 而且教师的意志品质通过教学活动或师生交往，能有效地影响学生的意志品质。教师在处理问题时，是坚定还是动摇，是独立还是盲从，是果断还是犹豫，是自制还是冲动，客观上都会影响学生，成为学生学习的榜样，因此要使学生具有良好的意志品质，教师本人首先要有良好的意志品质。 3教师的职业兴趣 教师对职业的浓厚兴趣，是积极地、创造性地完成教育教学任务的重要心理素质之一。教师的职业兴趣主要有：明确的中心兴趣；广阔的兴趣；关心学生的兴趣活动。 （2）教育能力 影响教学效果的教师能力主要表现在沟通能力、教学监控能力以教学效能上。 1沟通的技能 教育基本上是一个沟通的过程。对教师而言，沟通不仅意味着具有充分的词汇、合乎逻辑和清楚明确的表达方式，而且意味着要针对学生的水平，在各种情境下用学生最能理解的语言来表达自己的思想和观点，同时懂得倾听也是不可缺少的。 善于沟通的教师常常能预见学生会有什么样的反应，即清楚地知道自己的言语指的是什么，以及这些言语对于学生是什么样的信息。教师能够预见同样的言语对不同学生产生的不同影响，从而使用适合学生水平的方式表达自己的思想。善于沟通的教师还应该知道何时停止说话，使学生不厌倦教师的教诲并对教师的谈话有所期待。 2教师的教学监控能力 这是教师从事教育教学活动的核心要素。教师的教学监控能力是指教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。它是教师的反省思维或思维的批判性在教育教学活动中的具体体现。教师的教学监控能力包括计划与准备，课堂的组织与管理，教材的呈现，评估学生的进步，反省与评价等。 小主，这个章节后面还有哦^.^，请点击下一页继续阅读，后面更精彩！ 3教学效能感 教学效能感是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。它可分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。一般教育效能感指教师对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，即教师是否相信教育能够克服社会、家庭及学生本身素质对学生的消极影响，有效地促进学生的发展。 二、教师的威信及其维护与提高 所谓教师的威信，是指教师在学生心目中的威望和信誉，是一种可以使教师对学生施加的影响产生积极效果的感召力和震撼力。它与威严不同，威信使学生亲而近之，威严则使学生敬而远之。威信实质上反映了一种师生关系，它是通过教师的人格、能力、学识及教育艺术在学生心理上引起的信服而又尊敬甚至崇拜的态度。 威信是教师成功地扮演教育者的角色、顺利完成教育使命的重要条件。教师的威信是学生接受教诲的基础和前提，有威信的教师能唤起学生积极的情感体验，有威信的教师会被学生视为榜样。 1.教师的威信的形成与影响因素 教师威信的形成取决于许多因素的共同作用。例如，社会对教师的态度、家长对教师的态度、学生对教师及其工作的认识、教师本身的条件等。其中，教师本身的条件对教师威信的形成起着决定性的作用。 教师的威信是在主客观条件下，在教师的教育活动过程中逐渐形成和提高的。 （1）客观因素 在客观因素中，社会对教师的态度非常重要。如果教师的社会地位和政治地位低下，学生就会看不起教师，教师的威信很难形成。例如，在“四人帮”横行期间，由于不断向教师身上泼污水，光荣的人民教师成了“臭老九”，致使学生不接受教师的教导，教师的形象在学生的心目中扭曲变形了。粉碎“四人帮”之后，教师的政治地位和社会地位得到逐步恢复提高，全社会尊师重教也蔚然成风，这对提高教师的威信形成了良好的外部环境。 此外，教育行政机关、校长对教师的态度，学生家长对教师的态度，甚至街道群众对教师的态度，对教师威信的形成都具有一定影响。 （2）主观因素 在教师威信的形成过程中，以下几个主观因素起着极为重要的作用： 1高尚的思想、良好的道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术。 实践证明，教师的年龄、性别、知识等对师生关系没有直接的重大的影响，而教师高尚的师德、全面的才能、良好的教育态度等才是形成威信的重要条件。 2仪表、风度和行为习惯 教师的仪表端庄、朴实、整洁、大方、自然，风度优雅，可以给学生充实、沉着、稳重、积极向上的感觉；而生活懒散、衣冠不整、不讲卫生、做怪动作等不良仪表和习惯，会有损教师形象。 3严格要求自己，勇于自我批评的表率 教师要树立真正的威信，就要有强烈的表率意识，时时严格要求自己，处处注意自我形象，始终考虑对学生的影响，否则可能因疏忽而使自身威信丧失殆尽。当然，教师也是一个平凡的人，偶尔的差错和过失是难免的，此时，教师需要有高度的自我批评的精神，勇于承认，及时地纠正错误和弥补不足，这样才能不断保持和提高威信。 4师生良好的交往 教师的威信是在与学生的长期交往、互动中形成的。这要求教师在与学生交往相处时，要平等、民主，要做学生的朋友和知己。既要满怀真诚和爱心，与学生坦诚相见，热情关怀，耐心细致，循循善诱，又不能为取悦学生而无原则地迁就，或者和学生称兄道弟，讲哥们义气。 2.教师的威信的作用 教师威信既是教师素质的一个重要内容，又是教育学生不可缺少的一个重要因素。教师的一切教育和教学措施往往受教师威信的制约。有威信的教师能获得学生的敬重和爱戴，没有威信的教师，学生会反感、抵触，对教师的言行产生轻视甚至逆反心理。 总而言之，教师威信的作用可以概括为以下几个方面： （1）教师威信是学生接受教育引导的心理基础，具有导引性 教师是学生掌握知识的引路人，是学生学习的催化剂。教师角色重在一个“导”字，但是，“导引”过程的实现，是一个双向的过程，教师愿意担当“导”的角色，但是学生也有愿不愿意“从导”的问题。“从导”是有条件的，这个条件就是教师有没有威信。如果教师在学生心目中有较高的威信，就会使学生产生心理上的积极暗示，接受教师的引导。这样教师的引导才有力量和效果。 （2）教师威信是点燃学生积极情感的火炬，对学生具有精神感召力 教育和教学过程是育人过程。无论传授知识还是德育工作都离不开情感因素的介入。教师威信是激发学生情感共鸣的基础；教师的信任、奖励会激起学生的自信心，开发其潜能；有威信教师的批评会激起学生的内疚感，发愤努力，而缺乏威信的教师的奖惩，则会引起学生的反感，甚至逆反心理，不能产生共鸣。 （3）教师威信可形成以自己为核心的班级凝聚力 教师的威信越高，对学生集体的心理凝聚力也越大，师生之间、同学之间就能体会到集体的温暖和力量，利于学生的健康成长，也使教师体会到“生命的冲动与活力”，体会到教育的幸福。 （4）教师威信是增强榜样力量的条件 榜样的力量是无穷的。儿童虽有模仿性和向师性，但只有令他们感到“可学”、引起了心理上的认可时，才会模仿。一个人只有自己的才学被人尊敬，才可以教导别人学习，一个人的品德只有为人称颂，方可使人模仿，成为别人的榜样。只有学高才能为师，身正才能为范。 3.教师威信的维护与提高 教师的威信形成后，具有一定的稳定性，但是这种稳定性是相对的，有条件的，并不是一成不变的。因为形成教师威信的主客观条件总是处于不断变化发展之中，只要某一方面的条件发生了较大的变化，教师的威信就会受到影响。因此，教师不仅要注意在学生中形成威信，而且还要注意维护和提高已经形成的威信。 教师威信的维护和提高，同样受诸多因素的影响，但是关键还在于教师本身要使自己的道德、心理品质和业务能力始终处于积极的发展状态，特别是要具备以下几点特征或表现： （1）教师要有坦荡的胸怀、实事求是的态度 有威信的教师并不是说必须是没有一点错误和缺点的完人。教师存在这样那样的问题是难免的，关键在于是否有坦荡的胸怀，是否敢于实事求是地承认并及时纠正自己的缺点错误。教师勇于向学生承认自己的缺点、错误，不但不会降低威信，还会提高在学生心目中的威信。 （2）教师要正确认识和合理运用自己的威信 教师的威信是学生接受教诲的重要基础和前提，但是也容易使学生过分依赖教师，迷信教师，对教师的教导盲目的言听计从。因此，教师要正确认识威信的作用，一方面利用威信的力量，对学生产生积极的影响，引导学生向积极的方面发展；另一方面，也要注意培养学生的独立性、自主性和批判性。当然，教师不能利用自己的威信做出一些损害学生自尊心的事情，这样必然导致教师威信的下降。 （3）不断进取的敬业精神 教师的职责是向青少年一代“传道”、“授业”、“解惑”，这要求教师根据社会要求和教育对象的变化，不断更新自己的知识、观点，提高自己的科学文化素质，满足学生不断发展变化的需要，使他们顺利成才。而且教师不断进取的敬业精神能激起学生的敬佩之情，提高其在学生心目中的地位和威信。 （4）言行一致，做学生的楷模 教师是代表社会成年一代向未成年一代传授科学文化知识、先进思想和道德规范的，他们既要组织、控制、评价学生的学习，又要培养、陶冶学生的品德和情操。因此，一般来说，在学生心目中，教师是具有丰富知识的人，是守纪律、讲文明、懂礼貌、有道德的典范。如果一个教师的言行举止与学生心目中的教师形象不相符，他在学生中的威信就会降低。反之，如果与学生希望的教师形象一致，则不仅会增强教师对学生教育的感染力，而且可以增强教师在学生心目中的典范性，提高学生对教师的依赖和崇敬感。 【本章思考题】 1.简述教学心理的涉及范围与研究的基本任务。 2.试述教学设计中环境测量的主要内容和具体要求。 3.论述课堂心理氛围的三大影响因素。 4.简述如何营造良好的课堂心理氛围。 5.试论教师心理素质在教学过程中的作用。